The creativity peculiarities of students majoring in psychology with different status of professional identity

Matyushina Marina Aleksandrovna   Assistant, Postgraduate student, the department of Psychology and Pedagogy, Novosibirsk State Technical University   630073, Russia, Novosibirskaya oblast', g. Novosibirsk, ul. Karla Marksa, 20 m.a.matyushina@gmail.com Other publications by this author

Актуальность

Одной из важнейших задач высшей школы является формирование и развитие профессионального мышления студентов. В Федеральных образовательных стандартах третьего поколения уделяется особое внимание формированию творческого компонента интеллекта будущих специалистов ^[5].

Сегодня от выпускника ожидают не только академической подготовки, но и стремление преобразовывать, улучшать, оптимизировать существующие способы выполнения деятельности и находить новые способы работы. В результате развития профессионального Я происходит расширение субъектного пространства, формируется и совершенствуется индивидуальный стиль деятельности, а также повышается креативность. Однако, стоит отметить, что использование креативности в профессиональной деятельности возможно только тогда, когда сформирована позиция субъекта труда, когда человек осознает, чем он занимается, как он делает свою работу, как можно выполнить ее лучше, когда поняты и приняты профессиональные ценности, другими словами, когда сформирована профессиональная идентичность ^[4].

Развитие профессионального мышления студентов становится возможным с переходом от «знаниевого» подхода определения результатов обучения к компетентностному подходу. Важна не только и не столько информированность студента, но и возможность применять эти знания при решении практических и профессиональных задач ^[2].

По результатам исследования Т.Ю. Базарова, А.К. Ерофеева и А.Г. Шмелева под термином компетенция понимается определенная комбинация знаний, умений, навыков, мотивационных факторов, личностных качеств и ситуационных намерений, которая обеспечивает эффективное решение исполнителем задач определенного класса в определенных условиях ^[1].

В рамках европейского проекта TUNING была разработана идея о необходимости внедрения двух групп компетенций в образовательный процесс. Первая группа представляет собой предметно-специализированные компетенции, то есть знания и способности, связанные с осваиваемой профессиональной деятельностью. Вторая группа – универсальные или ключевые компетенции – надпрофессиональные компетенции обеспечивающие успешное выполнение профессиональных задач.

Работодатели и эксперты отмечают ^[2], что в современных условиях универсальные компетенции играют не меньшую роль, чем профессиональные знания. Так в результатах опроса, проведенном ЦТР «Гуманитарные технологии» в 2008-2012 гг., мы видим, что работодатели среднего и крупного бизнеса России называют компетенции и деловые качества наиболее важными характеристиками молодых специалистов и выпускников вуза ^[9].

На профессиональную успешность человека оказывает влияние ситуация выбора профессии. Зачастую этот выбор происходит не целенаправленно, а случайно и спонтанно или под давлением родных и близких. В данной ситуации необходимо развивать универсальные компетенции как основу для формирования специализированных компетенций, а как следствие и профессиональной идентичности специалиста.

Современные динамичные условия постоянно предъявляют новые требования к человеку как субъекту трудовой деятельности. Однако, профессиональная идентичность способна помочь специалисту адаптироваться к этим изменениям, поскольку является одним из условий профессионального становления и реализации человека ^[3].

Под профессиональной идентичностью мы будем понимать «результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления-дифференциации себя с «Делом» и «Другими», проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях «Я» [8с.49].

Все более актуальным становится вопрос изучения формирования профессиональной идентичности психолога в связи растущим запросом общества на разнообразные психологические услуги. Несмотря на то, что психологи в разных сферах могут значительно отличаться друг от друга, профессия психолога является достаточно творческой, при этом ориентированной на оказание социальной помощи. Требования к современному специалисту в области психологии включают в себя не только знания и практические навыки, но и развитые коммуникативные способности, развитый эмоциональный интеллект, высокий уровень творческих способностей ^[7].

Также необходимо отметить, что процесс профессионального становления психологов осложняется разнообразием методологических подходов в самой психологической науке. Именно этим обусловлена необходимость сопровождения процесса формирования профессиональной идентичности психолога, в частности студента-психолога, поскольку более глубокое понимание профессиональной идентичности возможно при изучении всех стадий профессионализации специалиста ^[7].

Л.Б. Шнейдер были описаны пять статусов профессиональной идентичности ^{[8, с. 65-68]}:

1. Преждевременная идентичность (близка к навязанной идентичности: человек не совершал независимых профессиональных выборов);

2. Диффузная идентичность (человек не демонстрирует никаких активных попыток сделать профессиональный выбор, у него нет четких профессиональных целей и образа профессионального будущего);

3. Мораторий (человек находится в состоянии кризиса идентичности и активно пытается разрешить его, пробуя различные варианты);

4. Достигнутая позитивная идентичность (человек четко определил профессиональные планы, ставшие результатом осмысленного самостоятельного решения);

5. Псевдопозитивная идентичность, или псевдоидентичность (человек чрезмерно подчеркивает свою принадлежность определенной профессии и свой профессионализм).

Стоит отметить, что процесс становления профессиональной идентичности является нелинейным и продолжается на разных стадиях профессионализации.

Методология исследования

Объект исследования – профессиональная идентичность студентов-психологов. Предметом выступают особенности креативности студентов-психологов с разными статусами профессиональной идентичности.

Цель – выявить особенности проявления образной и вербальной креативности у студентов-психологов с разными статусами профессиональной идентичности.

На основе анализа результатов исследований, опирающихся на теории Л.М. Веккера о роли образного компонента в мышлении, мы выдвинули следующую гипотезу: проявления образной и вербальной креативности у студентов-психологов с достигнутым статусом профессиональной идентичности отличаются от особенностей проявления этих же видов креативности в группах с другими статусами профессиональной идентичности, а именно:

- показатели образной креативности в группе с достигнутым статусом профессиональной идентичности значимо выше, чем в группе с преждевременным статусом и псевдоидентичностью.

В исследовании применялись методы анализа научной литературы, психологического тестирования, а также методы математической обработки результатов (H-критерий Крускала-Уолисса, U-критерий Манна-Уитни).

Для проведения психологического тестирования были выбраны следующие методики:

Для изучения статуса профессиональной идентичности студентов:

• Методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель и А.Г. Грецова;

• Методика изучения профессиональной идентичности (МИПИ) Л.Б. Шнейдер.

Для определения уровня креативности:

• Субтест невербальной креативности Е.П. Торренса;

• Тест «20 кругов»;

• Тест «Диагностика вербальной креативности» С. Медника.

Выборку составили 155 студентов, обучающихся на направлении подготовки «Психология» из Новосибирского государственного технического университета и Сибирского государственного университета путей и сообщения в возрасте от 18 до 24 лет (35% – мужчины, 65% – женщины).

Результаты исследования

Рассмотрим результаты изучения статусов профессиональной идентичности.

По результатам методики изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель и А.Г. Грецова, которые представлены на рисунке 1, у большинства (48%) испытуемых наблюдается мораторий профессиональной идентичности, то есть большинство студентов-психологов находятся в кризисе выбора профессионального будущего. Стоит отметить, что сформированный статус профессиональной идентичности выражен у 39% студентов. Мы предполагаем, что крайне выраженные значения по данному статусу могут говорить не столько о сформированной идентичности, как о псевдоидентичности, то есть чрезмерной, возможно стереотипной идентификацией себя с профессией.

Наименее выраженный статус профессиональной идентичности – навязанный, то есть современные студенты-психологи считают, что они самостоятельно делают свой профессиональный выбор, а также ориентируются в первую очередь на себя при формировании своего профессионального будущего.

Рисунок 1 – Распределение испытуемых по статусам профессиональной идентичности (по методике А.А. Азбель и А.Г. Грецова)

На рисунке 2 мы видим результаты по методике изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер. В группе студентов наиболее выражена диффузная профессиональная идентичность (у 32% респондентов), данные студенты не имеют четких целей и представлений о своем профессиональном будущем, при этом они не предпринимают активных действий по разрешению ситуации, и мораторий профессиональной идентичности, данные студенты также, как и предыдущие не имеют образа профессионального будущего, но они активно пробуют изменить ситуацию, изучая и пробуя различные варианты.

По результатам этой методики всего у 16% испытуемых доминирует достигнутая профессиональная идентичность, мы предполагаем, что это связано с тем, что у некоторых студентов наблюдается противоречие в самооценке профессиональной идентичности и реального поведения.

Похожее противоречие мы обнаруживаем при сопоставлении результатов по статусам навязанной (1%) и преждевременной идентичности (14%).

Рисунок 2 – Распределение испытуемых по статусам профессиональной идентичности (по МИПИ Л.Б. Шнейдер)

Далее рассмотрим различия в проявлениях образной и вербальной креативности в группах с разным доминирующим статусом профессиональной идентичности по МИПИ Л.Б. Шнейдер.

По показателям вербальной уникальности средние значения в группе с достигнутым статусом профессиональной идентичности (4,68) значимо ниже, чем в группах с преждевременной (6,22) и диффузной (6,55) профессиональной идентичностью.

У студентов с достигнутой профессиональной идентичностью наблюдается уровень вербальной уникальности ниже среднего, то есть испытуемые предпочитают не использовать большое количество новых, уникальных семантических единиц в своей речи. Возможно, это связано с тем, что профессия психолога предполагает большое количество контактов с разными людьми.

Рисунок 3 – Средние значения параметра «Вербальная беглость» в группах с разными доминирующими статусами профессиональной идентичности

В группе с доминирующим статусом псевдоидентичность средние значения (14,0) по параметру вербальная беглость значимо ниже, чем в группах с преждевременной (17), диффузной (17,2) идентичностью и мораторием (17,6) (рисунок 3). Псевдоидентичность характеризуется стереотипным отношением к профессии, чрезмерным подчеркиванием своей причастности к профессии, что отражается в низкой потребности продуцировать большое количество вербальных идей.

Рисунок 4 – Средние значения параметра «Разработанность» в группах с разными доминирующими статусами профессиональной идентичности

В группе с достигнутым статусом профессиональной идентичности (56,6) показатели по параметру разработанность значимо выше, чем в группе с преждевременной (39,9) и диффузной (43,3) профессиональной идентичностью и находятся на высоком уровне (рисунок 4). Студенты с достигнутым статусом профессиональной идентичности стремятся не только предлагать новые идеи, но и развивать, дополнять, дорабатывать эти идеи и решения.

Рисунок 5 – Средние значения параметра «Название» в группах с разными доминирующими статусами профессиональной идентичности

Показатель «Название» связан со способностями к синтезу и обобщению и коррелирует с показателями вербальной креативности. Мы видим (рисунок 5), что в группе с доминирующим статусом моратория профессиональной идентичности (6,9) средние значения значимо выше, чем в группах с другими доминирующими статусами и находятся на уровне выше среднего. Возможно, студенты, находящиеся в ситуации кризиса профессиональной идентичности, стараются компенсировать средний уровень оригинальности образной креативности через словотворчество.

Рисунок 6 – Средние значения параметра «Беглость» (20 кругов) в группах с разными доминирующими статусами профессиональной идентичности

Несмотря на то, что значения параметра беглость (рисунок 6) во всех группах находятся на среднем уровне, значения в группах мораторий и достигнутая профессиональная идентичность достоверно выше, чем в группах с диффузной идентичностью и псевдоидентичностью.

Рисунок 7 – Средние значения параметра «Оригинальность» (20 кругов) в группах с разными доминирующими статусами профессиональной идентичности

На рисунке 7 показано, что в группе с достигнутым статусом профессиональной идентичности средние значения по параметру оригинальность (17,3) значимо выше, чем в остальных группах и находятся на высоком уровне, в остальных группах наблюдается средний уровень. Студенты с достигнутым статусом профессиональной идентичности генерируют большое количество идей, которые отличаются новизной.

Рисунок 8 – Средние значения параметра «Гибкость» (20 кругов) в группах с разными доминирующими статусами профессиональной идентичности

На рисунке 8 мы видим, что в группе с мораторием профессиональной идентичности средние значения (9,0) по параметру гибкость значимо выше, чем в остальных группах, то есть студенты с доминирующим статусом мораторий профессиональной идентичности склонны к постоянной перемене категорий в создании своих решений.

Стоит отметить, что в группе с достигнутым статусом наблюдаются средний уровень параметра гибкость, при качественном анализе было обнаружено, что среди рисунков доминируют рисунки в категориях «человек» и «взаимоотношения». Можно предложить, что высокий уровень оригинальности и средний уровень гибкости с преобладанием определенных категорий связан с процессом формирования специализированной креативности студентов.

Выводы и обсуждения

В ходе проведенного нами эмпирического исследования были выявлены особенности креативности студентов-психологов с разными статусами профессиональной идентичности. Как и предполагалось проявления образной и вербальной креативности различаются у студентов с разными статусами профессиональной идентичности.

У студентов с доминирующим достигнутым статусом профессиональной идентичности наблюдаются самые высокие показатели по параметрам образной креативности: разработанность и оригинальность (20 кругов). Студенты имеющие четкие планы и образ профессионального будущего способны к созданию и проработке новых идей, решений и способов деятельности. При этом можно отметить, что у некоторых студентов начинает формироваться «специализированная» креативность: большинство рисунков в тесте 20 кругов были связаны с темой человек и взаимоотношения.

Для студентов с доминирующим статусом псевдоидентичность не характерны проявления образной и вербальной креативности. Поскольку псевдоидентичность предполагает чрезмерное, в какой-то степени стереотипное отождествление себя с профессией, то и потребность в создании, проработке творческих идей представлена очень слабо.

Данное исследование является частью исследования роли креативности в становлении профессиональной идентичности студентов-психологов. Полученные данные позволяют глубже понять особенности проявления креативности у студентов-психологов с разными статусами профессиональной идентичности. В дальнейшем результаты исследования могут быть использованы преподавателями и службами психологического сопровождения студентов в целях помощи процессу формирования профессиональной идентичности современного психолога. Итогом такого сопровождения должна выступить достигнутая позитивная профессиональная идентичность, которая будет проявляться в осознанном самостоятельном построении своего профессионального будущего, реализации и корректировке профессиональных целей.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства Науки и Высшего Образования в рамках Госзадания по проекту № FSUN-2020-0009