Psychological foundations of the development of coherent speech in children with simultaneous visual and mental disabilities

Ismailova Indira Sedredinovna PhD in Psychology Docent, the department of Inclusive Education and Deaf Education, Moscow State Pedagogical University 119571, Russia, g. G. Moskva, ul. Prospekt Vernadskogo, 88, of. 718 nur.is.filosof@rambler.ru

Ponomareva Viktoriya Viktorovna PhD in Psychology Docent, the department of Social, Special Pedagogy and Psychology, Armavir State Pedagogigcal University 352900, Russia, Krasnodarskii krai, g. Armavir, ul. Lenina, 79, of. 40 vika.ponomareva.72@mail.ru

Введение

Связная устная речь, являясь совершенной формой речевого общения, обеспечивает человеку возможность целостного восприятия мира. Человек отражает и воспроизводит через связную речь впечатления, знания, полученную информацию об окружающем мире.

Актуальным или наиболее значимым для развития современного специального образования проблем, привлекающих внимание отечественных ученых, таких как Т.А. Соловьева, И.Ю. Левченко, Т.А. Басилова, О.Г. Приходько, так и зарубежных исследователей, таких как M. Jansen, H. Sondersorge, H. Barth, F. Hill, является проблема речевого развития у детей, имеющих сенсорные (зрительные, слуховые, речевые и двигательные) и интеллектуальные нарушения ^{[1; 6; 7; 8; 12]}.

В связи с гуманизацией общества и повышении требований к педагогам, которые должны включать детей с нарушениями в развитии в общий педагогический процесс, острым остается вопрос развития их устной связной речи. Так как связная речь является основным видом деятельности, на основе которой психологи делают выводы о состоянии других психических процессов и возможностях дальнейшего развития интеллекта.

В обществе значительно увеличилось число детей, имеющих сложный дефект, как неполноценность зрения и интеллекта, далее мы будем их трактовать как сенсорно-ментальные нарушения, так как среди них могут встречаться и дети с нарушенным не только зрением, но и слухом, двигательными нарушениями плюс с нарушением интеллекта. Указанная категория детей до настоящего времени остаётся малоизученной, в частности, не исследована такая важная для адаптации в обществе проблема, как особенности развития связной устной речи, не раскрыто содержание психолого-педагогического воздействия по ее оптимизации, что является актуальным для социальной реабилитации этой категории детей. Именно содержанию коррекционной работы по развитию связной устной речи у детей с комплексными нарушениями в развитии и посвящена данная статья.

Психологические особенности речи, развитие, обучение и воспитание детей с комплексными нарушениями развития - сравнительно малоизученная и труднейшая проблема современной психологии и педагогики. Вместе с тем практическая потребность в изучении и определении психологических и образовательных возможностей этих детей делают исследование актуальным (Г.П. Бертынь, И.Ю. Левченко, Т.А. Басилова, М.В. Жигорева) ^{[5; 7]}.

В данной статье мы хотели отразить возможности развития связной устной речи у детей с комплексными нарушениями, уточнить и представить в виде абстрактной модели структуру и этапы психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной речи при составлении разных видов рассказов. Если рассматривать этот вопрос в контексте социальной справедливости, то следует отметить, что в государстве, которое позиционирует себя как демократическое и свободное, должны учитываться интересы личностного развития любой социальной общности ^{[3, с. 522]}. А соответствующие условия для развития детей мы рассматриваем в этом плане в качестве высшей ценности.

Результаты проведенного эксперимента могут быть рекомендованы не только всем психологам специального образования, но и педагогам, работающим по адаптированным программам для детей ОВЗ в рамках инклюзии. Такая работа также отвечает принципам устойчивого развития общества, гуманизма и социальной справедливости, поскольку эти принципы требуют создания в обществе условий для личностного развития представителей всех социальных групп, включая и детей с ограниченными возможностями ^{[2, с. 448]}.

Во многих исследованиях речи у детей с особыми потребностями подчеркивается значение и дидактическая целесообразность применения алгоритмизации, специальных предписаний, регулирующих порядок овладения учащимися учебным материалом. Так, И.С. Исмаилова рассматривала использование алгоритмических предписаний при обучении слабовидящих умственно отсталых детей составлению рассказов и их анализу ^[9]; Т.П. Свиридюк предлагала для обучения детей с нарушением зрения работать по плану, использовать предметы-подсказки. И.П. Чигринова разработала систему вопросов, при обучении слабовидящих учащихся «чтению» картины, которые помогают им ее анализировать ^[5].

Одним из важных условий нормализации связной речи является формирование у детей конкретно-образной основы в процессе специальной организации работы по обогащению, систематизации, коррекции сенсорного опыта.

В исследовании И.С. Моргулиса указывается на большое значение выбора объекта восприятия, который выступает в роли внешнего стимулятора познавательной деятельности и должен быть насыщен определенной информацией, обеспечивающей, с одной стороны, формирование адекватных образов действительности, а с другой - развитие сенсорной сферы у детей. Учащийся должен вступать с предметом в непосредственный физический контакт, в результате которого происходит его комплексное обследование на полисенсорной основе ^[12].

Как отмечали отдельные исследователи, формирование сенсорного опыта детей происходит на основе овладения ими способами и приемами перцептивной деятельности, где «большое значение имеют четкие и постоянные требования психолога и дефектолога относительно порядка обследования предметов, выбора учащимися целесообразной познавательной позиции, предварительное обсуждение предстоящих действий, оценка педагогом и самооценка детьми своих результатов» ^[13].

Наиболее благоприятные условия развития восприятия, представлений об окружающей действительности создаются в процессе игровой и предметно-практической деятельности. Для этого необходимо, чтобы испытуемые действовали по плану, объясняли свои действия, анализировали достигнутые ими результаты и подводили итоги, т.е. игровая и практическая деятельность должны наполняться интеллектуальным содержанием. Предметно-практическая деятельность, так же, как и игровая, является необходимым средством и условием коррекционно-воспитательного процесса, так как позволяет учащимся осознать необходимость и взаимосвязь практических, интеллектуальных и сенсорных действий ^{[14; 15]}.

Описание формирующего эксперимента.

В нашей экспериментальной работе мы основывались на данных психологического изучения процесса овладения связной речью. Из которых мы предположили, что оптимальный эффект в речевом развитии у детей с нарушением зрения может быть достигнут при условиях:

- если процесс устранения нарушений связной речи будет строиться на основе максимально возможной одновременной активизации познавательной и речевой деятельности;

- если самостоятельная речевая деятельность будет сочетаться с целенаправленным психолого-педагогическим воздействием по коррекции связной речи.

Материал, не затрагивающий чувства детей, не будет хорошо воспринят и осознан, только возникший интерес заставит ребенка проникнуть в смысл текста, пробудит его внимание к выразительным средствам языка. Поэтому в процессе эксперимента нами были предложены рекомендации по развитию связной устной речи, учитывающие все перечисленные условия для получения оптимального коррекционно-развивающего эффекта в речевом развитии у детей с нарушением зрения ^[14].

Формирующий эксперимент был разработан с учетом выявленных в теоретической части взаимообусловленности речи с другими психическими процессами и полученных в констатирующем эксперименте общих, специфических, индивидуальных типологических особенностей развития связной речи у младших школьников.

Эксперимент проводился в течение одного учебного года во внеурочное время на коррекционных занятиях с учащимися 3 и 4 х классов.

Воздействие осуществлялось комплексно: работали психолог и воспитатели группы, дефектолог и учителя начальных классов. Все специалисты работали под нашим руководством.

Занятия по развитию познавательной сферы проводились один - два раза в неделю. Занятия по развитию связной устной речи проводились 2 раза в неделю. На всех занятиях у детей формировались умения «видеть» и анализировать натуральные и изображенные объекты, выделять их признаки, свойства, находить существенные признаки у одних, двух и нескольких предметов, сравнивать, объединять их в группы при сопоставлении с другими на основе сходных признаков, устанавливать различия и все это передавать в устной речи.

Принципы и методы исследования.

При реализации развития связной речи мы опирались на принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Необходимость такого подхода обусловлена большими индивидуальными различиями школьников, как в познавательной деятельности, так и в речи, в частности. Использовался и принцип учета структуры дефекта, без реализации этого принципа невозможно получить оптимальный результат развития какого-либо процесса у детей с отклонениями в развитии. Разнообразие характера и степени первичных и разная выраженность вторичных нарушений, а также различные уровни потенциальных возможностей у детей с сенсорно-метальными нарушениями были учтены при разработке содержания коррекционной работы по развитию связной речи.

В социальном плане мы исходили из того, что принцип социальной справедливости требует создания условий для раскрытия человеческого потенциала. Это требование касается всех категорий людей ^{[1, с. 278]}. Дети с ограниченными возможностями в этом плане не являются исключением, а, наоборот, как мы полагаем, требуют к себе особого внимания.

Принцип наглядности являлся также необходимым и самым продуктивным для развития связной речи у детей с нарушением зрения. В констатирующем эксперименте было установлено, что наглядность являлась опорой при составлении связных рассказов для всех детей и в том числе для детей с нарушением зрения.

Принцип комплексного подхода реализовывался в нашей модели развития связной речи с одной стороны, при участии нескольких специалистов (психолог, учитель-дефектолог, учитель), заинтересованных в развитии связной речи у этой категории детей, а с другой - развитие разных психических функций, которые лежат в основе и помогают реализовать связную речь ^[5].

Нами были выделены критерии развития связной речи, которыми являются повышение уровня мотивации, составление пересказов без опоры на наглядность, развернутые рассказы с соблюдением композиции. На основном этапе реализуется психолого-педагогическое воздействие в рамках организационно-практического компонента.

Дети учились распознавать по дидактическим пособиям предметы, правильно называть их цвета, используя приемы прикладывания, сличения с образцом. При глубоких нарушениях зрения дидактические пособия изготавливались ручным способом, путем наклеивания рельефных изображений на плотную бумагу, путем выделения контура для осязательного восприятия. При остаточном зрении использовались умения различать четкие контрасты цветов. Выработанные знания, а также соответствующие умственные умения и практические навыки служили базой для формирования разносторонних конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

Содержание исследования.

Обучение целенаправленному, последовательному анализу предметов и явлений окружающей действительности способствовало накоплению у детей с сенсорно-метальными нарушениями определенного круга конкретных представлений. Параллельно с задачей формирования представлений об отдельных предметах решалась задача обучения детей классифицированию предметов в отдельные категории на основе выделенного существенного признака, словесному обобщению этих категорий ^[4].

Проводили работу на составление совместных рассказов по серии сюжетных картин к известным произведениям по программе; рассказы по одной сюжетной картине (к известным рассказам), по следам экскурсии с составлением моделей и плана рассказа. Основное внимание уделялось формированию потребности в создании относительно развернутого рассказа, поэтому первоначально не предъявляли особого требования к качеству речевой продукции, к ее фонетическому и грамматическому оформлению.

При обучении детей с сенсорно-ментальными нарушениями построению развернутого высказывания необходимо было формировать элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), о связях между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступал как один из важных условий формирования связности речевого высказывания. В обучении детей построению связных высказываний необходимо было развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его ^{[5; 6]}.

Следующим этапом обучения было составление рассказов самостоятельно. Подсказывалась определенная схема или последовательность описания или повествования, необходимые средства связи между фразами. Проводились занятия в игровой форме. Игры использовались в виде инсценировок, драматизации знакомых сказок. В данном случае имелись в виду не подготовленные инсценировки с заранее разученными ролями, а игры, предполагающие импровизированные диалоги и монологи действующих лиц.

Заключение.

Таким образом, проведенный формирующий эксперимент по развитию связной речи у детей с сенсорно-метальными нарушениями показал, что у детей с первично нарушенным зрением и интеллектом имеются потенциальные возможности его развития. Конечный результат зависит от целенаправленной работы педагогов и других специалистов, таких как психолог, дефектолог и воспитатель.

Осуществление комплексного подхода к развитию всей познавательной сферы и речи в том числе, должно осуществляться на полисенсорной основе. Работа над связной речью должна включать различные структурные компоненты связной речи: связность, логичность и последовательность. Включение в коррекционную работу элементов развития познавательной сферы активизирует у детей потенциальные психические возможности, способствует формированию более полноценных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, что помогает им использовать их в связной речи.

В результате проведенного формирующего эксперимента произошёл значительный рост показателей по развитию основных структурных компонентов связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. Произошли позитивные изменения в процессе составления связных рассказов: появился интерес, повысилась степень самостоятельности, логичность и последовательность изложения. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что младшие школьники с нарушениями зрения имеют потенциальные позитивные возможности развития познавательной сферы и связной речи. Однако для их развития требуются определенные условия, одним из которых является более длительное время педагогического воздействия.