The development of supra-professional competencies of future pedagogues in the practice-oriented environment of the university

Kozilova Lidiya Vasilievna ORCID: 0000-0002-7650-2432 Doctor of Pedagogy Docent, the department of Educational Systems Management named after T. I. Shamova, Moscow State Pedagogical University 119048, Russia, Moskva, Ysacheva, 64 lidiya-mggu@mail.ru Other publications by this author

Актуальность исследования проблем успешности и профессиональной самореализации в условиях современной образовательной среды обусловлена появлением в ней совершенно новых требований к личности педагога ^[14]. Потенциальные возможности образовательной среды определяют новые требования к компетенциям обучающихся таким образом, когда одних знаний, умений и навыков становится недостаточно для успешного освоения профессии ^[12]. Связано это с тем, что условием профессиональной успешности становится наличие такого комплекса свойств и качеств личности, которые способствуют развитию человека в профессии. Некоторые авторы считают, что одних профессиональных компетенций часто не хватает для профессиональной самореализации педагога и поэтому возникают сложные ситуации, когда, казалось бы, хорошо подготовленный специалист вынужден уходить из профессии ^{[5, 10]}. Считается, что успешность практической деятельности педагога зависит от наличия у него развитых надпрофессиональных компетенций ^{[1, 13]}.

Такими компетенциями могут быть особые навыки, которые способствуют эффективности профессиональной деятельности. То есть, наличие таких навыков благоприятствует успешности педагогического труда ^[13]. Комплекс таких навыков раньше называли профессионально-важными качествами педагога, но с изменением условий образовательной среды сформировались новые требования к самим профессионально-важным качествам ^[16]. Так, например, новая образовательная среда приобрела динамические черты, когда различные ее состояния требуют от педагога готовности к переменам и принятию новых условий деятельности. По этой причине достаточно часто педагоги становятся не способными к работе в изменившихся условиях ^{[11, 17]}.

Актуальность исследования надпрофессиональных компетенций обусловлена тем обстоятельством, что окончательный их перечень определен быть не может и поэтому важно понимать какие навыки в конкретных условиях образовательной среды могут быть востребованы как необходимые для профессиональной успешности педагога ^[8]. Часто в качестве такой компетенции определяются коммуникационные навыки. По поводу коммуникационных способностей применительно к педагогической деятельности мнение подавляющего большинства исследователей совпадает и выражается в том, что они представляют собой обязательное свойство личности педагога. Поэтому умение быть коммуникабельным в условиях педагогической деятельности является профессиональной компетенцией. Если же по отношению к рассмотрению такой базовой компетенции как коммуникабельность педагога применить понятие надпрофессиональной компетенции, возникает вопрос о ее содержании и значении. Смысловое значение надпрофессиональных компетенций заключается в их способности более оптимальным образом приспосабливать базовые профессиональные знания, умения и навыки к конкретным условиям деятельности ^[6]. То есть, такие компетенции формируются как профессионально – ориентирующие и их развитие зависит от наличия в вузе профессионально-ориентирующей образовательной среды.

Такая среда предполагает наличие активных студенческо-преподавательских коммуникаций, когда путем наставничества, кураторства и даже тьюторства будущим педагогам передается полезный опыт успешных в практическом отношении педагогов ^[7]. Кроме того, для приобретения надпрофессиональных компетенций необходима такая воспитательная среда, в которой имеет место привнесение творческого компонента в обучение, индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся. В педагогической литературе чаще всего обращается внимание на индивидуальный подход в обучении и это не вызывает каких-либо возражений. Но когда речь идет о научении и формировании надпрофессиональных качеств, целесообразно уметь использовать арсенал внеаудиторных средств (круглые столы, педагогические субботы и т.п.).

По мнению Н.А. Антроповой, такие качества являются как личностными (персональными), так и социальными. В своей совокупности они оказывают существенное влияние на процессы профессиональной адаптации работника к условиям деятельности ^[1]. Для педагогической профессии особую важность представляют персональные надпрофессиональные качества, которые определяют индивидуальное (активность, инициативность, надежность и др.) и социальное (эмпатия, коммуникабельность, умение работать в команде и др.) поведение человека в профессии.

Методология исследования представлена концепцией профессионализма педагога Н.В. Кузьминой, в соответствии с которой профессиональные достижения обуславливаются не только совершенной системой знаний, умений и навыков, но и развитием личностно-профессиональных качеств. В соответствии с таким подходом выделяют две подсистемы: профессионализм личности и профессионализм деятельности. Все, что имеет отношение к надпрофессиональным компетенциям педагога относится к подсистеме профессионализма деятельности, который формируется в практико-ориентирующей образовательной среде педагогического университета.

Новизна исследования заключается в том, что выявлены основные надпрофессиональные качества (компетенции), которые способствуют успешности практической педагогической деятельности в современной образовательной среде.

Предмет исследования – надпрофессиональные качества, способствующие успешности практической педагогической деятельности в современной образовательной среде.

Цель исследования – выявление значимости надпрофессиональные качеств, определяющих успешность практической педагогической деятельности.

Методика исследования. Исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета (МПГУ) в период времени с 1 мая по 30 июня 2021 года. Всего было обследовано 38 респондентов-педагогов университета, которые в зависимости от стажа и наличия практического опыта педагогической деятельности были распределены в две группы. Первую группу составили опытные педагоги, возраст которых более 47 лет (n=26). Вторая группа представлена молодыми педагогами, возраст которых до 30 лет (n=12).

Был использован дескриптивный метод (описательный подход), основа которого представлена аналитической дескриптивной методологией и применительно к исследованиям в области педагогики позволяет получить сведения отчетливо объясняющего, но не предписывающего характера ^[9]. В отношении оценочных характеристик надпрофессиональные компетенций смысл дескриптивного метода заключается в том, что он позволяет определить значимость каждой из них с учетом их индивидуальной сформированности для успешности профессиональной деятельности педагога.

С помощью анкетного опроса автоматизированным образом производилась обработка полученных данных по их процентному распределению и расчету выраженности каждой надпрофессиональной компетенции по 10-ти балльной шкале. Опрос заключался в том, что респонденты одновременно присваивали оценочный балл надпрофессиональной компетенции по степени ее значимости для успешной профессиональной деятельности педагога, где 1 балл – минимальное значение, а 10 – максимальное.

Поскольку метод опроса включал единицы учета (баллы), статистическая обработка полученных данных предполагала, как процентные измерения, так расчет критерия достоверности различий (t).

В литературе имеются сведения о том, что для успешности в сфере практической педагогической деятельности одних только профессиональных компетенций явно недостаточно. Обращается внимание, что у педагога-практика должны быть развиты надпрофессиональные качества (надпрофессиональные компетенции), которые позволяют повысить эффективность профессиональной деятельности. Формирование таких компетенций происходит в результате обучения, научения и воспитания будущих педагогов с учетом наличия у них потенциала саморазвития, поскольку без активной самостоятельной работы в этом отношении сформировать надпрофессиональные компетенции не представляется возможным. Поэтому важно, чтобы образовательная среда вуза имела практико-ориентирующую направленность, позволяющую формировать и развивать такие свойства и качества у будущих педагогов.

А.В. Веткина считает, что надпрофессиональные компетенции могут быть результатом неформализованного развития навыков и умений, которые имеют более широкое применение в профессии и поэтому способствуют более успешному освоению деятельности в целом ^[2]. А.В. Гизатуллина и О.В. Шатунова называют эти компетенции надпрофессиональными навыками ^[3]. По мнению Ю.В. Дроботенко, такие навыки актуализируются в процессе цифровизации образовательной среды, которая предъявляет новые требования к педагогической профессии ^[4].Т.А. Яркова и И.И. Черкасова отмечают, что надпрофессиональные качества педагога способствуют профессиональной коммуникации, обеспечивают готовность к творчеству и лидерству одновременно ^[15]. А.В. Гизатуллина и О.В. Шатунова предлагают целый блок качеств педагога, которые, по их мнению, можно считать надпрофессиональными компетенциями. Имеются в виду такие качества, как креативность, критичность мышления, амбициозность, когнитивная гибкость и др. ^[3].

Все это свидетельствует о том, что имеются различные взгляды на содержание надпрофессиональных качеств педагога и с ними вполне можно согласиться. Но имеются и другие качества, которые, по мнению педагогов-практиков необходимо формировать и развивать в практико-ориентирующей среде университета для более успешного овладения обучающимися будущей профессией.

Результаты и их обсуждение. В соответствии с поставленной целью было выполнено исследование, направленное на выявление значимости надпрофессиональные качеств, определяющих успешность практической педагогической деятельности. По мнению респондентов, к таким качествам могут быть отнесены способности работать в команде или самостоятельно, стремление к лидерству, особенности интеллекта и организованность мыслительной деятельности (табл. 1). Сравнительный анализ данных о значимости надпрофессиональных качеств для успешности практической деятельности педагога показал, что респонденты разных возрастных групп придают им разное значение. Так, по особенностям интеллекта опытные педагоги считают, что определяющим является эмоциональный интеллект (68%), а молодые отдают предпочтение интеллекту социальному (70%). При этом по определению значимости эмоционального интеллекта были выявлены достоверные различия: 9,1+0,1 против 3,1+0,1 усл.ед. (р < 0,05).

По таким качествам, как умение преимущественно работать в команде или автономно достоверных различий по значимости этого показателя между обеими группами установлено не было. Однако, респонденты старшей возрастной группы считают, для успешности практической педагогической деятельности важно уметь работать в команде (65%). Респонденты младшей возрастной группы по этому показателю отдали предпочтение умение работать автономно, то есть преимущественно самостоятельно, в одиночку (54%).

По значимости таких качеств, качеств как стремление к лидерству или к обособленности установлено, что опытные респонденты считают более важным уметь работать обособленно, нежели стремиться к лидерству. Респонденты младшей возрастной группы высказали противоположные предпочтения. По их мнению, успешность педагога сопряжена с его стремление к лидерству. 65% опытных педагогов считают, что для успешной деятельности важно уметь работать обособленно (7,4+0,1 усл.ед.), а 74% педагогов из младшей возрастной группы считают, что успешность деятельности зависит от наличия лидерских качеств (8,6+0,1 усл.ед.).

Таблица 1.

Частота встречаемости и сформированность надпрофессиональных

качеств успешного педагога (%; усл. ед., M+m)

*критерий достоверности различий (t) при р < 0,05

При этом достоверные различия установлены, как по стремлению к лидерству, так и по стремлению к обособленности (табл. 1).

Такое качество, как организованность мышления оценивалось респондентами по его критичности и по умению выйти за пределы существующих стереотипов и привычных способов решения практических задачи. Дизайн-мышление по своему содержанию очень похоже на креативное мышление, с тем лишь отличием, что оно отражает способность к проектной деятельности. Именно по этому показателю респонденты младшей возрастной группе отразили его значимость в виде 9,2+0,1 усл. ед. против 3,6+0,1 усл.ед по старшей возрастной группе (р < 0,05). Соответственным образом была отражена значимость дизайн-мышления для успешности практической деятельности педагога между обеими группами: 24% в старшей группе и 67% в младшей группе респондентов.

По критичности мышления достоверных количественных различий между обеими группами выявлено не было, но поскольку респонденам необходимо было сделать выбор между двумя показателями, то в старшей возрастной группе критичности мышления отдали предпочтение 76%, а в младшей – 33%.

Таким образом, значимость надпрофессиональных качеств для успешности практической педагогической деятельности признается преподавателями педагогического университета. Но по дифференциации этих качеств имеются различия в зависимости от опыта респондентов. Поскольку профессионализм личности будущего педагога формируется в практико-ориентирующей среде педагогического университета, для развития надпрофессиональных качеств целесообразно учитывать мнение не только опытных, но и молодых преподавателей.

Выводы

1. Опытные преподаватели считают, что эмоциональный интеллект, стремление к обособленности в работе как умение работать самостоятельно и критичность мышления являются надпрофессиональными качествами, определяющими успешность практической деятельности педагога. Молодые преподаватели считают, что к таким качествам следует отнести социальный интеллект, стремление к лидерству и дизайн-мышление.

2. Несмотря на то, что в зависимости от возрастной принадлежности преподаватели по-разному сформулировали надпрофессиональные качества, противоречивыми их считать не стоит. В условиях практико-ориентирующей образовательной среды педагогического университета целесообразно учитывать необходимость не только обучения специальным знаниям, умениям и навыкам, но и воспитания у обучающихся надпрофессиональных качеств.

Заключение

Формирование надпрофессиональных качеств будущих педагогов направлено на повышение успешности практической педагогической деятельности. В условиях современной образовательной среды наличия только специальных знаний, умений, навыков и профессиональных компетенций не всегда достаточно для соответствия ее требованиям. Развитый социальный и эмоциональный интеллект, умение работать как в команде, так и автономно, разумное сочетание устремленности к лидерству и готовность подчиниться, организованность мышления и многие другие качества становятся все более актуальными для профессии педагога. Развитие таких качеств становится возможным в практико-ориентированной образовательной среде университета.