Readiness of public school pedagogues for implementation of inclusive education

Интеграция детей с особыми потребностями в общеобразовательный процесс является закономерным этапом развития страны, которая меняет свое отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья, инвалидам. Признается не только равенство их прав, но и общество признает, таким образом, свою обязанность обеспечить для них возможность самореализации в разных областях жизни, включая образование. Такой подход к образованию детей демонстрируют только достигшие определенного уровня экономического, культурного, правового развития государства. Общество постепенно начинает осознавать, что эти дети – часть социума, как и все прочие, их необходимо включать в основные социальные и образовательные процессы, а не ограничивать стенами специальных учреждений. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут успешно адаптироваться, социализироваться и развиваться при условии, что обучение и воспитание были начаты вовремя и организованы правильно.

Однако такой вариант обучения ставит массовую образовательную школу и учителей общего образования перед целым комплексом сложных проблем (организация урока в инклюзивном классе, распределение режима учебной нагрузки для ребенка с нарушениями в развитии, использование форм и критерии оценки деятельности всех обучающихся, эффективное проведение коррекционно-развивающих занятий и множество других).

Для того, чтобы переход к инклюзивному образованию совершился максимально комфортно, необходимы соответствующие условия. Одним из таких важнейших условий является готовность педагога к реализации инклюзивного образования. По этой причине профессиональный стандарт обозначает новое квалификационное требование к учителю – «готовность и способность педагогов учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей развития, ограниченных возможностей» ^{[1, с.7]}.

Готовность учителя к реализации инклюзивного образования в нашей стране изучают педагоги и психологи Ю.А. Герасименко ^[2], А.В. Демчук ^[3], И.Г. Колмакова ^[4], О.С. Кузьмина ^{[5, 6, 7]}, Н.Н. Малофеев ^{[8, 9]}, М.В. Ростовцева ^{[10, 11]}, Ю.В. Скоробогатова ^[12], И.Н. Хафизуллина ^[13], Л.М. Шипицына ^[14] и др. В этой области за последнее время произошел большой прогресс: ведется работа над уточнением терминов, проанализированы этапы и условия формирования готовности педагогов к реализации инклюзии и др.

Специалисты отмечают, что значительная часть учителей в нашей стране не готова к работе в инклюзивном образовательном процессе: они испытывают трудности в выявлении образовательных потребностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, определении направлений и содержания коррекционной работы, организации взаимодействия со всеми участниками инклюзивного процесса и т.д. Отчасти это обусловлено тем, что все еще дефицитен фонд технологий, которые используются в профессиональной подготовке учителей, существует нехватка научно-методических работ, обеспечивающих реализацию инклюзивного процесса. Однако значительную роль играют и профессионально-личностные качества педагогов, их настрой и субъективное отношение к новой модели взаимодействия.

На базе МАОУ СШ № 12 г. Красноярска нами было организовано и проведено исследование с целью определения готовности учителей к реализации инклюзивного образования. В данной школе обучается 46 детей с ОВЗ. Всего было опрошено 50 учителей школы в возрасте 35-45 лет. Средний стаж работы 15 лет. Выборку составили женщины. Активная работа с детьми с ОВЗ ведется в школе в течении 6 лет.

Исследование проводилось по методикам: методика диагностики профессиональной педагогической толерантности (Ю. А. Макарова); методика оценки работы учителя (автор Л.М. Митина). опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (авторы Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх). Опросник позволяет выявить затруднения и профессиональные проблемы учителей, а также определить их умение проводить самоанализ педагогической деятельности, что позволяет проследить рефлексивно-оценочную составляющую готовности педагога к реализации инклюзивного обучения.

По опроснику диагностики профессиональной педагогической толерантности (Ю.А. Макарова) были получены следующие результаты: высокий уровень педагогической толерантности обнаружился у 35,7 % учителей. Для этих респондентов характерны стремление выстроить доброжелательные отношения со всеми участниками образовательного процесса не только в образовательном учреждении, но и в обществе. У 51,8 % - средний уровень толерантности. 12,5 % имеют низкий уровень профессиональной педагогической толерантности, что проявлялось в категоричности ответов, авторитарности и жесткости (Рис. 1).

Рисунок 1 – Уровень профессиональной педагогической толерантности

Существует дефицит толерантного отношения педагогов к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, в этом заключается одна из причин сложностей организации взаимодействия учителя с такими детьми.

По методике оценки работы учителя (МОРУ) (Л.М. Митиной) получены следующие данные. Во время посещения уроков и при анализе урока совместно с учителем заполнялись бланки методики, на основе которых по формуле производились расчеты. Методика предполагает анализ следующих показателей педагогической компетентности: демонстрация учителем понимания философии (принципов, задач, ценностей) инклюзивного образования; получение учителем информации об индивидуальных образовательных потребностях и потенциальных возможностях ребенка и его продвижении в условиях инклюзивного образования»; организация коррекционно-развивающей среды в условиях инклюзивного образования; реализация различных способов педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивного процесса; демонстрация учителем умения отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования; демонстрация учителем способности использовать различные ресурсы для развития всех детей; поддержание учителем приемлемого поведения детей. В наших диаграммах по оси «х» показана сформированность индикаторов педагогической компетентности у учителей, минимальное количество процентов, которое задается автором по каждой компетентности отдельно (показатель менее 50% отсутствует), по оси «у» – количество респондентов (в %).

По такому показателю педагогической компетентности, как демонстрация учителем понимания философии (принципов, задач, ценностей) инклюзивного образования получились следующие результаты. Минимальное количество (2 индикатора) (согласно формуле подсчета результатов это 50 %) набрали 21 чел. (37,5 %, от общего числа респондентов), 3 индикатора – 75 %, составили 30 чел. (53,6 %), максимальное (4 индикатора – 100 %) – 5 чел. (8,9 %) (Рис. 2).

Рисунок 2 – Показатель педагогической компетентности: «Понимание философии (принципов, задач, ценностей) инклюзивного образования»

Результаты по компетенции «получение учителем информации об индивидуальных образовательных потребностях и потенциальных возможностях ребенка и его продвижении в условиях инклюзивного образования»: минимальное количество (11 индикаторов – т.е. 91,6 %) набрали 39 чел. (69,6 %), максимальное (12 индикаторов – 100 %) – 17 чел. (30,4 %). Таким образом, почти 70 % от общего числа респондентов показали минимальное количество индикаторов. Очевидно, что учителя испытывают затруднения при получении информации об особенностях таких детей. Отсюда и возникает вопрос о способах работы с обучающимся с ограничениями здоровья (Рис. 3).

Рисунок 3 – Показатель педагогической компетентности: «Получение информации об индивидуальных образовательных потребностях и потенциальных возможностях ребенка»

Результаты опроса по показателю педагогической компетентности компетенции «Организация коррекционно-развивающей среды в условиях инклюзивного образования» изображены на (Рис.4). Минимальные (9 индикаторов – 75 %) набрали 5 чел. (8,9 %), (10 индикаторов – 83,3 %) – 37 чел. (66,1 %), (11 индикаторов – 91,7 %) – 12 чел. (21,4 %), максимальные (12 индикаторов – 100 %) – 2 чел. (3,5 %). Диаграмма явно показывает, что лишь незначительная часть учителей способна создать коррекционно-развивающую среду для каждого ребенка. Показатели минимальной сформированности этой компетентности демонстрируют в основном частичные умения учителя по этому вопросу.

Рисунок 4 – Показатель педагогической компетентности: «Организация коррекционно-развивающей среды в условиях инклюзивного образования

По показателю педагогической компетентности «Демонстрация педагогом умения отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования» минимальное количество (11 индикаторов – 68,8 %) набрали 5 чел. (8,9 %), (12 индикаторов – 75 %) – 10 чел. (17,8 %), (13 индикаторов – 81,3 %) – 15 чел. (26,8 %), (14 индикаторов – 87,5 %) – 20 чел. (35,7 %), (15 индикаторов –93,8 %) – 2 чел. (3,5 %), максимальное (16 индикаторов – 100 %) – 4 чел. (7,1 %) (Рисунок 5). Данные результаты позволяют сделать вывод о недостаточном умении респондентов выделять и работать оптимальными способами организации инклюзивного процесса.

Рисунок 5– Показатель педагогической компетентности: «Демонстрация учителем умения отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования»

Показатель педагогической компетентности «Демонстрация учителем способности использовать различные ресурсы для развития всех детей»: минимальное количество (11 индикаторов – 68,8 %) набрали 10 чел. (17,8 %), (12 индикаторов – 75 %) – 10 чел. (17,8 %), (13 индикаторов – 81,3 %) – 15 чел. (26,8 %), (14 индикаторов – 87,5 %) – 18 чел. (32,1 %), (15 индикаторов – 93,8%) – 3 чел. (5,3 %), максимальное (16 индикаторов – 100 %) – 0 чел. (0 %) (Рисунок 6). Таким образом, максимальное количество индикаторов набрало незначительное количество учителей.

Рисунок 6 – Показатель педагогической компетентности: «Демонстрация учителем способности использовать различные ресурсы для развития всех детей»

Совместное заполнение таблиц методики и самоанализ учителей после посещения уроков и занятий подтвердили, что знаний о специальных методах и приемах организации работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья недостаточно. Часто, технологии, формы и методы, прописанные в рабочих программах, в практической работе не применяются. Перед учителем возникает множество вопросов: как в процессе урока найти время для индивидуальной работы с особым ребенком? Как организовать деятельность других обучающихся на этот период? А, диктант, как диктовать особому ребенку? Как провести контрольную работу по математике? Сколько заданий давать? Как оценивать? А самое главное, как научить ребенка с ограниченными возможностями здоровья? И так далее.

По опроснику «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх) оценивалась способность учителя решать профессиональные задачи. Через самооценку различных аспектов педагогической деятельности, учителя определили степень своих затруднения (высокая, средняя, низкая и отсутствие затруднений). Шкала х –демонстрирует степени затруднений, шкала у – процентное соотношение респондентов по степеням затруднений.

Рисунок 7 – Степень затруднений педагогов при тематическом и поурочном планировании в условиях инклюзивного образования

Свой уровень затруднений при тематическом и поурочном планировании в условиях инклюзивного образования как высокий отметили 16 чел. (28,5 %), средний 24 чел. (42,8 %), низкий – 10 чел. (17,8 %), нет затруднений 6 чел. (10,7 %) (Рис.7).

Степень затруднений педагогов в определении целей и задач инклюзивного образования: высокая – 8 чел. (14,3 %), средняя – 24 чел. (42,8 %), низкая – 19 чел. (33,9 %), нет затруднений – 5 чел. (8,9 %) (Рис. 8). Преобладание ответов о средней и низкой степени затруднений в данном вопросе говорит о недостаточности знаний в области теории инклюзивного образования, а высокая степень затруднения – вообще об отсутствии данных знаний. А без грамотно сформулированной цели, понимания и принятия ее учителем, точно возникнут трудности в организации любого процесса, тем более инклюзивного обучения.

Рисунок 8 – Степень затруднений педагогов в определении целей и задач инклюзивного образования

Рисунок 9 – Степень затруднений педагогов в процессе общения с детьми

Степень затруднений педагогов в процессе общения с детьми: высокая 18 чел. (32,1 %), средняя 12 чел. (21,4 %), низкая 19 чел. (33,9 %), нет затруднений 13 чел. (23,2 %). Высокая степень затруднений по этому вопросу (Рис. 9) показывает необходимость проработки личностного принятия особого ребенка, изучение психологических особенностей. Одна из основных задач инклюзивного образования создать условия для всех обучающихся, а если общение вызывает напряжение, значит учитель не готов психологически принимать ребенка с ограничениями. Именно через общение обучающий может получать внимание, теплоту, заботу, терпение это важная составляющая позволяющая чувствовать себя полноценным членом общества.

Рисунок 10 – Наличие научно-методического и учебно-методического сопровождения

Наличие научно-методического и учебно-методического сопровождения: высокая 10 чел. (17,8 %), средней 19 чел. (33,9 %), низкой 15 чел. (26,8 %), нет затруднений 12 чел. (21,4 %). (Рис. 10).

Рисунок 11 – Общая степень затруднений в реализации инклюзивного образования

Что касается общей степени затруднеий в реализации инклюзивного образования, то результаты показали, что отсутствуют затруднения у 7 чел. (12,5 %), испытывают затруднения 49 чел. (87,5 %) респондентов (Рис. 11).

Таким образом, результаты исследования показывают, что значительная часть педагогических работников испытывает сложности при реализации инклюзивного образования в образовательных учреждениях. Существует дефицит специальных знаний об особенностях развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, формах и методах работы с ними.

Наше исследование показывает, что около четверти учителей относятся с напряжением к детям с ограниченными возможностями здоровья и не выражают энтузиазма относительно работы с ними. Остальные акцентируются на трудностях, отмечают необходимость более тесного сотрудничества с родителями и поддержки узких специалистов. Существует дефицит толерантного отношения педагогов к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, в этом заключается одна из причин сложностей организации взаимодействия учителя с такими детьми. Повышение толерантности учителя к обучающимся с особыми потребностями – задача чрезвычайно сложная. Здесь играет свою роль множество факторов: условия и оплата труда, напряженность содержания педагогической деятельности из-за множества функций (учебных, воспитательных, организационных и др.), уровень личностной толерантности педагогов, который зависит от социальной среды, семьи, полученного образования и т.д. Целенаправленная организованная работа с педагогическим коллективом способна развить толерантность как принцип профессиональной педагогической позиции.

Значительная часть учителей испытывает затруднения при диагностике развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и отборе методик и технологий по работе с ним. Чаще всего учителя отбирают их интуитивно, методом проб и ошибок. Педагоги отметили, что им сложно проектировать образовательный процесс и тематическое планирование в условиях инклюзии, определять степень сложности и объем домашнего задания для конкретного ребенка, содержание учебных задач, а также организовывать совместную деятельность учащихся. При этом педагоги знают сущность инклюзии, основные условия инклюзивного образования, относительно легко справляются с поддержанием приемлемого поведения детей и проведением воспитательной работы.

Также отмечается низкая степень затруднения в процессе общения по вопросам инклюзии с коллегами и высокая степень затруднений с администрацией образовательного учреждения. Комфортные коммуникативные связи внутри коллектива образовательного учреждения позволяют работать и получать дополнительную информацию по вопросам инклюзивного образования. Педагоги считают, что инклюзивное обучение влечет завышенные требования и несоответствие условий труда, администрация школы – видит основную проблему в недостаточной заинтересованности учителей в результатах, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и непонимании внедрения данной категории в образовательное учреждение.

Очевидными стали сложности в выявлении образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, определение основных направлений коррекционной работы и применение специальных методов коррекционно-развивающей работы, включение в инклюзивный процесс разнообразные формы организации совместной деятельности детей с нарушенным и нормальным развитием; использование различных способов выстраивания взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, подготовка документов для заседания психолого-медико-педагогического консилиума и участие в его работе.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно рекомендовать администрации образовательного учреждения следующее:

1. Необходима организация совместной работы специалистов в области коррекционной работы (психологов, логопедов, дефектологов, тьюторов) и учителей. Только такой подход позволит определить эффективные способы работы со всеми обучающимися. Общее планирование коррекционно-развивающего направления, с опорой на знания и опыт разных специалистов позволит данную работу из эпизодической перевести в системный процесс. Его основу должны составлять мероприятия такого формата, как творческие и рабочие группы, совещания.

2. В том числе важное значение имеет организация комплексного межведомственного взаимодействия с учреждениями здравоохранения, образования, культуры по вопросам инклюзивного образования, которое позволяет обогатить информационные и практические ресурсы в области инклюзии, оказывает существенное влияние на качество образовательных услуг. На сегодняшний день такое взаимодействие чаще всего носит эпизодический характер, который не позволяет педагогу увидеть масштабность и важность инклюзии для всего общества. Принятие инклюзии как необходимостиповлияет на готовность учителя к реализации инклюзивного образования.

3. Развитие толерантного взаимодействия всех участников образовательного процесса должны стать одной из приоритетных задач администрации учебного заведения. Именно толерантность имеет важное значение в условиях реализации инклюзии, поскольку подразумевает способность уважительно воспринимать мнение других, готовность бесконфликтного восприятия личности, уважение к разным формам самовыражения, стремление решать конфликты без насилия и агрессии и способность к компромиссному диалогу. Толерантность в деятельности учителя, является важным личностным и профессиональным качеством, который влияет на результат всего учебного процесса и передается всем участникам данного взаимодействия. Важным моментом является то, что сформировать толерантное поведение всех участников образовательного процесса, может только учитель, который сам проявляет таковое.

4. Особое внимание необходимо уделить организации методической работы в образовательном учреждении по отбору технологий работы с детьми в условиях инклюзии, фиксации и отслеживанию динамики их развития. Система методической поддержки должна охватывать всех педагогов. Это позволит оперативно анализировать новейший опыт и наработки в области инклюзивного образования, а также применять его, сократит время на адаптацию молодых педагогов, облегчит и ускорит обмен идеями. Возможна организация непрерывного поэтапного научно-методического сопровождения учителя: знакомить с новыми технологиями, нормативными документами, оказывать постоянное сопровождение как в оформлении документов (программы, характеристики, индивидуальные маршруты), так и в практической работе (урок, его планирование и проведение).

5. Важное значение имеет создание комфортной среды для каждого педагога (организация рабочего места, обеспечение методическими пособиями, доступность литературы и др.). Среда также играет свою роль в создании положительных эмоций, отношения как к детям в целом, так и оценке инклюзивного процесса.

6. Система переподготовки и повышения квалификации педагогических работников в образовательном учреждении должна быть спланирована с учетом особенностей готовности педагогов к реализации инклюзии, что позволит компенсировать их дефициты в теоретической и практической сферах. Целенаправленная работа с дефицитами определенно скажется положительным образом на готовности педагога к реализации инклюзии.