Technological innovations in teaching foreign languages – from connectivism to hyperconnectivity

Melezhik Karina Alekseevna Doctor of Philology Head of the department of Foreign Languages, V. I. Vernadsky Crimean Federal University 95029, Russia, respublika Krym, g. Simferopol', ul. Pr. Vernadskogo, 4 melezhik.karina@yandex.ru Other publications by this author     Petrenko Aleksandr Dem'yanovich Doctor of Philology Director of the Institute of Foreign Philology, Head of the department of Theory of Language, Literature and Sociolinguistics, V. I. Vernadsky Crimean Federal University 295007, Russia, respublika Krym, g. Simferopol', ul. Pr. Vernadskogo, 4 aldpetrenko@mail.ru

Khrabskova Danuta Mikhailovna PhD in Philology Docent, the department of Romance and Classical Philology, V. I. Vernadsky Crimean Federal University 295007, Russia, Krym oblast', g. Simferopol', ul. Pr. Vernadskogo, 4 danuta.simf@yandex.ru

Введение. Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) первой четверти 21 в. преобразуют экономические и финансовые границы, превращая мир в единое постиндустриальное сообщество. Сопутствующим результатом социальных процессов являются новые, технологически стратифицированные формы организации образования, модифицированные в соответствии с национальными моделями транснациональных ситуаций. Одна из этих форм, дистанционное обучение (ДО), позволяет внедрить инновации и творчество, использует новые технологии, выполняет социальную задачу по расширению технологически единого образовательного пространства. Эта задача требует интеграции ИКТ в образовательное пространство в целях модернизации учебного процесса и обеспечения равных возможностей для всех потенциальных обучающихся. Проблемы использования ДО особенно актуальны на современном этапе модернизации системы образования, поскольку в них задействованы инновационные технологии взаимодействия преподавателя и обучающегося. Текущая ситуация характеризуется не только долговременными тенденциями изменений, связанных с глобализацией социально-экономических отношений, но и повсеместным распространением эпидемии COVID-19, которая требует принятия срочных и решительных мер для того, чтобы в рекордные сроки обеспечить защиту образовательного сообщества от возможных катастрофических последствий. К таким мерам относится и повсеместное распространение дистанционного образования.

Цель данной статьи - проанализировать современные аспекты использования информационно-коммуникативных технологий обучения иностранным языкам, в частности мобильных приложений, и обосновать тезис о переходе от коллективного коннективизма к индивидуальной гиперконнективности в процессе обучения.

Материал и методы. Предпосылками для анализа информационно-коммуникативных технологий в неинституциональном обучении явились: 1) обзор развития теории коннективизма и гиперконнективности в эпоху Интернета; 2) организация опроса студентов и слушателей языковых курсов об использовании приложений для Android и iPhone в процессе изучения английского языка; 3) анализ структуры и контента приложений для Android и iPhone.

Обзор литературы. Еще в 1960-х-1970-х годах Чарльз А. Ведемейер, один из первых ученых в развивающейся области дистанционного образования, разработал концепцию и принципы непрерывного «открытого» образования, которое он определил как «различные формы механизмов преподавания и обучения, где преподаватели и обучающиеся (teachers and learners) выполняют свои основные задачи и обязанности независимо друг от друга, общаясь различными способами ради целей <…> запуска, приостановления и поэтапного прохождения индивидуализированных программ обучения, осуществляемых при максимально возможном удобстве для обучающихся» ^{[1, с. 551]}.

Ведемейер использовал понятие «distanceeducation» для той формы обучения, которую мы традиционно называем заочной. Как утверждает биограф Ведемейера В. Диль, данное определение относилось к домену образования, в котором преподаватели и обучающиеся «выполняют свои основные задачи - независимо друг от друга», что является одной из ключевых характеристик заочного обучения. Однако же, тезис Ведемейера о «независимом обучении» имплицитно подразумевал, что он может быть применен в рамках образовательных программ как контактного, традиционного, так и дистанционного обучения ^{[2, с. 39]}.

Понадобилось еще 30-40 лет (+ появление интернета), чтобы М. Мур и Дж. Керсли развили идеи Ведемейера и выдвинули концепцию дистанционного онлайн образования, которая, в свою очередь, побудила С. Даунса и Дж. Сименса разработать LearningTheoryfortheDigitalAge, теорию и практику коннективизма (по сути, открытого университета и непрерывного образования life-longeducation).

Развивая концепцию Ведемейера, М. Мур утверждал, что дистанция в образовании не обязательно означает физическое разделение между учеником и учителем. Дистанционное образование - не географическое разделение студентов и преподавателей, а педагогическая концепция. Это социально-психологический феномен, обозначающий транзакционную дистанцию, определяемую диалогом ученика и учителя. Транзакционная дистанция измеряется двумя факторами: а) независимостью, необходимой каждому ученику в процессе обучения и б) структурой, которую учителю или школе следует использовать для обеспечения достижения учениками требуемых учебных целей ^{[3, с. 154]}. Интернет обеспечивает повышенный потенциал транзакционной дистанции во время занятий, где используются технологии образовательных систем «цифрового века» (Digital Age), имитируется индивидуальное общение, открываются возможности для горизонтальных обменов и двусторонней связи ^{[4, с. 64]}.

Подчеркнем, что представление о Digital Age было бы неполным без двух статей Марка Пренски 2000 и 2009 гг., где он предложил понятия: «цифровые аборигены» (Digital Natives) – люди, рожденные, начиная с 1990-х гг., и сформировавшиеся в эпоху интернета, и «цифровые иммигранты» (Digital Immigrants) – те, кто вошел в эпоху интернета сформировавшись до нее ^[5].

С конца 1990-х годов (и в течение последующих 10-15 лет) в мире был огромный энтузиазм в отношении того, как Интернет может изменить образование. Немалую роль в этом сыграло стремление к глобализации высшего образования и доминирование англоязычных университетов в новых мировых рейтингах. И уже тогда было очевидно, что подготовка преподавателей к внедрению технологий в учебный процесс затруднена, поскольку речь идет не только о том, чтобы научить их использовать компьютер и программное обеспечение в аудиторных условиях, но и научить их, как помочь студентам действовать в режиме онлайн, на дискуссионных форумах, в процессе ДО. Используя термины Пренски, можно сказать, что переход к современному ДО планировали и осуществили цифровые иммигранты (преподаватели), а его объектом явились цифровые аборигены (студенты).

Преподаватели оказались в ситуации, когда им следовало осознать, что онлайн-структура дистанционного курса основывается на конструктивистском подходе, включающем онлайн-дискуссию и онлайн-диалог между преподавателем и студентами, что позволяет им создавать взаимосвязанное учебное сообщество, в котором применяются интегративный и социально-когнитивный подходы.

С. Даунс и Дж. Сименс, выдвинувшие в 2000-ых гг. идеи открытости, интерпретирующей природы знаний и взаимосвязанности ДО онлайн, предложили коннективизм как теорию обучения для цифровой эпохи ^{[6; 7]}. Они разработали концепцию, согласно которой коннективизм основан на тезисе о том, что знания распределяются по сетям Интернет-связей, и, следовательно, обучение состоит из способности создавать и пересекать эти сети. Знание представляется как поток, проходящий в сетевой структуре, поэтому объяснению коннективизма обязательно предшествует рассмотрение стержневого понятия сети, которая включает соединения между объектами (узлами), где узлами могут быть отдельные лица, группы, системы, сферы, идеи, ресурсы или сообщества.

Обучение, основанное на идеях коннективизма, исходит из того, что самостоятельно приобретенные убеждения участников процесса ДО не могут быть продуктивными в условиях жестких ограничениях структуры традиционного обучения. Следуя коннективистскому определению С. Даунса, традиционная структура подчеркивает: 1) однообразие, 2) порядок и контроль, 3) границы и принадлежность, 4) аддитивные, накопленные знания. В противоположность структуре традиционного обучения, сетевая структура ДО, построенная по принципам коннективизма, подчеркивает: 1) разнообразие, 2) автономность, 3) открытость, 4) постепенное накопление знаний ^[7].

Теоретические положения ДО были разработанны М. Муром, который указал на три набора переменных при применении особых обучающих методик транзакционной дистанции. Транзакционная дистанция, по М. Муру, является функцией диалога и структуры. 1) Диалог - это первый набор переменных, используемый преподавателями и студентами в ходе взаимодействий, когда один дает указания, а другие реагируют на них. 2) Структура - второй набор переменных, образованных элементами и способами, которые организуют учебную программу таким образом, чтобы ее можно было осуществить, используя различные средства коммуникации. Чем меньше диалог и чем больше структура, тем выше транзакционная дистанция. В курсе с небольшой транзакционной дистанцией студенты получают инструкции посредством постоянного диалога. Это было бы более уместным или привлекательным для обучающихся, которые в меньшей степени участвуют в управлении своим процессом обучения. При минимальном диалоге они должны сами принимать решения и, как правило, пользоваться автономией ^{[8, с. 2]}. 3) Автономия обучающегося - это третий набор переменных, описывающих поведение студентов. М. Мур утверждает, что автономия заключается не в свободе выбора технологических или коммуникационных переменные, а в формате и диапазоне взаимодействия преподавателя и студентов ^{[8, с. 23]}.

Благодаря техническому прогрессу практика учебного процесса характеризуется изменениями, непредсказуемостью и сложностью. Внедрение новых видов обучения с помощью цифровых технологий изменило наше понимание приобретения знаний и преподавательской деятельности. Соответственно, методы обучения должны быть адаптированы таким образом, чтобы они учитывали концепции коннективности и онлайн-обучения, которые уже эффективны в различных социальных областях, и это часто требует изменений в теоретических взглядах преподавателей и их применении в практике преподавания. Как отмечают М. Макви и соавторы, даже преподаватели, знакомые с повседневным использованием компьютеров и Интернета, мало знают о том, как интегрировать технологии для облегчения учебного процесса. Когда они пытаются включить информационные технологии в учебные занятия, то делают это, как правило, основываясь на своих убеждениях и опыте ^{[9, с. 197]}.

Все выше сказанное, как нельзя больше, относится к процессу обучения английскому языку (АЯ), основному инструменту глобализации. Транзакционная дистанция в обучении АЯ варьируется для каждого отдельного студента постоянно, поскольку диалог и структура меняются в динамическом процессе взаимодействия между обучающимся и преподавателем, равно как и между обучающимися ^{[10, с. 32]}. Транзакционная дистанция зависит от стабильных онлайн-связей между информационным содержанием конкретного курса и методом его преподавания, от гиперконнективности всего процесса обучения. Гиперконнективность - это использование многих систем и устройств, благодаря которым вы всегда подключены к социальным сетям и другим источникам языковой информации. Это подразумевает растущую взаимосвязанность всех сторон в процессе, основанном на Интернете и мобильных технологиях. Гиперконнективность разрушает традиционные представления о том, как структурируется усвоение АЯ, каким образом преподаватели и студенты взаимодействуют и получают информацию. Однако, как отмечают Э. Мерфи и соавторы, мы не можем забывать, что взаимодействие в виртуальной среде гиперконнективности определяется не столько каналами связи, сколько их педагогическим применением, во время которого режим интерактивного обучения может быть изменен для приобретения и построения новых знаний ^{[11, с. 585]}.

Практика интерактивного обучения АЯ во второй половине 2020 г. показывает, что в институциональной среде высшего и среднего образования гиперконнективность регламентируется учебными программами и ограничивается доступными онлайн технологиями. И, напротив, в неинституциональной среде многочисленных языковых школ и курсов гиперконнективность определяется групповыми и/или индивидуальными представлениями преподавателей и доступными для них каналами связи. Что касается обучающихся, они склонны ограничивать свою гиперконнективность индивидуальными потребностями в общении и поиске информации за пределами виртуальной аудитории.

Примечательно, что, по мере всеобщего распространения мобильных телефонов и непрогнозируемого расширения их функций, они становятся основным каналом гиперконнективности в результате постоянного подключения к всевозможным социальным сетям и другим источникам информации.

У исследователя, наблюдающего всеобщее распространение мобильного Интернета и анализирующего эволюцию теории и практики онлайн-образования за прошедшие 20 лет, складывается представление о том, что устарели положения коннективизма, разработанные С. Даунсом и Дж. Сименсом для цифровой эпохи, когда основным средством коммуникации в онлайн сообществе был персональный компьютер. Развитие мобильной телефонии как преобладающей модели использования ИКТ открывает возможность создания индивидуализированного диапазона гиперконнективности, регламентируемой ресурсом персонального телефона.

Полученные результаты и обсуждение. Для авторов данной статьи как преподавателей иностранных языков естественно предположить, что мы стоим на пороге нового этапа изменений формата онлайн-обучения иностранным языкам, технологически продолжающего тот формат, что стимулировал появление концепции коннективизма. И естественно возникает вопрос: если для многих пользователей мобильных телефонов достаточно одного устройства для формирования гиперконнективности, вместо тех систем и устройств, благодаря которым осуществляется подключение к источникам информации, меняется ли при этом контент, т. е. качественное и количественное содержание информации?

Чтобы приблизиться к ответу на этот вопрос, прежде всего, предстояло выяснить, известно ли пользователям мобильных телефонов о каком-либо приложении, предлагающем курс английского языка. Для наиболее широкого охвата респондентов был использован один из инструментов психотренинга – организация передачи устного сообщения по цепочке, состоящей из как можно большего количества людей. В течение двух месяцев был проведен опрос, в цепочках которого приняли участие преподаватели и студенты Крымского федерального университета (КФУ) и слушатели языковых курсов, где преподают АЯ выпускники КФУ. Участникам цепочек предлагалось ответить на вопрос: используете ли вы в процессе изучения английского языка приложениями для Android и iPhone?

Как выяснилось, три четверти респондентов, студентов и слушателей курсов, используют около30-35 приложений для iOS и Android, наиболее популярные из которых (по степени убывания популярности): Duolingo, lingualeo, busuu, Drops, AnkiApp, Semper, EDWords, Simpler, Enguru, Gramoji, LingQ, YourEnglish, Tandem, quizlet, quixicon, uStand.

Респонденты отмечали, что качество уроков сильно отличается, разных видов контента в одном учебнике нет, поэтому сложно выбрать приложение, где бы можно было развивать четыре вида коммуникативной компетенции – аудирование, говорение, чтение и письмо.

Интересно привести результаты рейтинга мобильных приложений для изучения английского языка русскоговорящими пользователями, который был опубликован на интернет-сайте «Известия» 29.01.2019 (https://iz.ru/839351/2019-01-29/nazvany-luchshie-prilozheniia-dlia-izucheniia-angliiskogo-iazyka), где сообщалось, что эксперты «Роскачества» проанализировали 22 самые популярные тематические программы, представленные в российском сегменте магазинов Google Play и App Store. Приложения оценивали по 52 критериям, в том числе по функциональности, безопасности, производительности и удобству пользования. Во время испытаний эксперты прошли десятки базовых уроков на самые разные темы, на себе проверив удобство и функциональность мобильных программ», — сказано в сообщении. В тройку лучших приложений для пользователей iOS попали Simpler, Busuu и Puzzle English, а для Android — Busuu, LingoDeer и Puzzle English. Эксперты отметили эти программы за разнообразие упражнений, возможность оценить уровень знаний, наличие грамматических правил и мотивационную составляющую.

Как эксперты, так и наши респонденты рассматривают приложения, опубликованные в 2015-2018 гг., полагаясь на критерии известных им учебников, и эмпирически квалифицируют их функциональность, условия пользования и соответствие своим потребностям.

В целом, очевидно, что это направление интенсивно развивается, и необходим объективный анализ структуры, контента, методических приемов отбора и изложения языкового материала. С этой целью мы остановились на серии приложений, разработанных компанией Pacific mind Technologies Ltd., объединенных общей рубрикой «Город повторений» (The City of Repetitions or Drill.City). Это наиболее объемный и методически обоснованный онлайн-учебник, работа над которым, по информации составителей, началась в 2015 г. Первый релиз прошел в декабре 2017 г., в 2019 г. вышло дополнительное приложение Drill.City.Films – Learn English with movie clips, содержащее подборку тематических видеоклипов, и 25 октября 2020 г. была опубликована текущая версия приложения.

Надо сказать, что триггером для нашего интереса к этому онлайн-учебнику послужил следующий пассаж составителей: «С популярными приложениями легко заниматься английским, но трудно или скорее невозможно реально научиться говорить и понимать. Разработчики этих приложений соревнуются между собой обещаниями научить языку за все меньшее количество минут занятий в день. В результате маркетинговые мифы довели страждущих пользователей до того, что они спрашивают у гугла «как выучить английский за 5 минут?» Это высказывание, в целом, подтверждается мнениями наших респондентов.

Каковы же отличия курса Drill.City от других приложений для iOS и Android.

1. Достаточно серьезное методическое обоснование, в то же время упрощенное и адаптированное для понимания потенциальных пользователей, далеких от лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Например, практически все приложения практикуют опору на родной язык, перевод и подробное обсуждение по-русски, но только здесь предлагается категоричное, хотя и довольно спорное, объяснение: «Многочисленные исследования показывают, что занятия полностью на иностранном могут быть эффективнее только в том случае, если вы уже владеете языком на среднем уровне, и хотите достичь большего. Для начинающих двуязычный учитель, знающий язык ученика, несомненно гораздо более эффективен. Кроме того, учитель, который говорит с вами на вашем родном языке, проходил когда-то через те же самые трудности что и вы, и сможет помочь их преодолеть. Именно поэтомубилингвальный учитель для начинающего более необходим, чем носитель иностранного, не знающий родной язык ученика».

2. Разъяснение этапов организации учебного процесса, которые последовательно включают: сделанный в форме анимации видеоурок грамматики продолжительностью 3-5 минут; закрепление лексико-грамматических моделей путем интервального повторения, построенного с учетом специфики голосового интерфейса программы; рекомендуемый график уроков: 3 раза в день по 15 минут, 6 дней в неделю, всего 270 минут. Подчеркивается, что основной процесс обучения опирается на разговорную практику, в которой говорение и слушание поддерживаются с помощью усовершенствованного голосового интерфейса программы распознавания речи google. Голосовой интерфейс позволяет программе делать подсказки пользователю, что существенно ускоряет запоминание лексико-грамматических моделей. Авторы приложения Drill.City делают акцент на коротких видеоуроках грамматики, на разговорной практике с интервальными повторениями, формировании запаса частотных словосочетаний, обработке произношения, третировке навыков письма, распознавания иностранной речи, продуцируемой в фильмах и аудиокнигах.

3. Отсутствие настойчивого повторения тезиса об универсальной направленности приложения как «учебника для всех», что, к сожалению, характерно для многих таких пособий, хотя практически все декларируют распределение материала по начальному уровню подготовки пользователей. Приложение Drill.City также предлагает тестирование для определения начального уровня в интервале четырех уровней А0-А1-В1-В2 и обучение по критериям, отвечающим европейским нормам CEFR (The Common European Framework of Reference for Languages – Общеевропейская система уровней владения иностранным языком) по грамматике и лексике. При этом многие инструкции составителей приложения Drill.City предназначены не случайным пользователям, а людям интеллектуально подготовленным, в том числе и программистам. Сравните, например, следующий тезис: «Осваивает язык не сознание, а подсознание. Сознание это всего лишь “прожектор”, который в каждый момент времени высвечивает лишь маленькую часть накопленных в памяти “скрижалей” для решения текущей задачи… Для освоения языка подсознание использует (условно) два вида памяти – кратковременную и долговременную… Если вы хотите освоить английский один раз и надолго, а не “проходить” его каждый раз почти заново на очередных “экспресс-курсах”, вам нужно чтобы язык попал в долговременную память, для чего мозг должен вырастить большое множество новых дендритов и “коннекторов” к аксонам… Усвоить язык супер быстро и потом его так же быстро не забыть – невозможно с точки зрения биологии человека. Многие программисты не могут усвоить английский потому что их подсознание слишком оптимизировано. Оно действует слишком строго по своим правилам. Ему нельзя сказать – “учи язык”! Оно вас не услышит. Потому что это не личность, а механизм».

Рамки статьи не позволяют сделать более подробный анализ приложения Drill.City для Android, поэтому ограничимся некоторыми дискуссионными замечаниями:

Вызывает сомнения тезис о том, что в приложении Drill разработана новая методика обучения АЯ. В курсе спорадически использованы элементы двух известных методов обучения АЯ - грамматико-переводного метода (ГПМ) и аудиовизуально-лингвального (АВЛМ), а также менее известного метода, обоснованного Полом Пимслером (МП).

Поясним, что суть ГПМ (разработанного в конце 19-начале 20 вв.) — в изучении грамматической системы для формулировки правил и заданий к упражнениям, а не для развития умений и навыков реальной коммуникации. Лексика подается в традиционных тематических блоках без связи с грамматикой, т. е. язык преподается как любой другой учебный предмет, а не инструмент общения. Соответственно, для этого метода необходимо двуязычие как учебника, так и самого процесса обучения; родной язык служит основой для сопоставления лексико-грамматических явлений и посредником в приобретении навыков и знаний.

Авторы приложения Drill.City заимствовали из ГПМ принцип двуязычия, объяснение на родном языке, приемы поиска в родном языке смысловых эквивалентов, перевода определенных лексико-грамматических конструкций. Причем, в отдельных отрезках говорение/объяснение по-русски составляет до половины длительности звучания.

Суть АВЛМ (разработанного в 50-60-ых гг. 20 в. и связанного с распространением магнитофонов и видеопроекторов) — в обосновании усвоения АЯ по психологическому принципу «стимул—реакция—подкрепление», через готовые образцы/структуры с помощью аудио и зрительного каналов, т.е. усвоение информации и образования устойчивых ассоциаций через звуковые/визуальные стимулы. В отличие от ГПМ последовательность введения структур определяется не логикой традиционной грамматики, а по месту каждого грамматического явления внутри самого изучаемого языка с точки зрения, его простоты или сложности. Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилия как обучающихся, так и учителя, становится говорение. Многократность повторения материала путем большой доли упражнений, построенных на повторении одних и тех же структур, позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений говорения. Целью таких упражнений является воспроизведение ситуативно приемлемых речевых структур.

Авторы приложения Drill.City заимствовали из АВЛМ схему «стимул—реакция—подкрепление», способствующую образованию устойчивых ассоциаций, а также отдельные элементы последовательности введения грамматических моделей.

Суть МП (разработанного в 60-ых гг. 20 в.) вытекает из связи с современными Пимслеру исследованиями психолингвистики, интерязыка, развития детской речи, которые привели его к пониманию того, что процесс обучения в детских и взрослых группах, а также группах многоязычных взрослых, должен проходить путем органического усвоения второго языка так же, как у детей, которые говорят на языке без осознания его формальной структуры. Именно эту идею П. Пимслера пытаются заимствовать авторы приложения Drill.City, не учитывая, что она никак не сочетается с принципом опоры на родной язык.

Еще одно замечание: усвоение АЯ, как усвоение любой другой области человеческой деятельности, не может характеризоваться оценочными наречиями типа «легко/просто/быстро». Обучение АЯ определяется жесткой последовательностью отбора и распределения специальной информации, где объем новой информации увеличивается от этапа к этапу не более, чем на 10%. И каждому этапу соответствуют приемы манипуляции информацией, которые превращаются в умения и навыки в процессе повторения элементов каждого этапа.

И, наконец, декларируемое погружение в языковую среду следовало бы пояснить, поскольку опора на русский язык исключает привычное представление об англоязычной языковой среде.

Заключение

Педагогические основы концепции современной гиперконнективности, заложенные Ч. Ведемейером, в эпоху распространения Интернета были использованы для разработки теории и практики коннективизма С. Даунсом, Дж. Сименсом, М. Муром и др. Технический прогресс первой четверти 21 в. привел к внедрению цифровых технологий в процесс обучения и изменил наше понимание принципов преподавательской деятельности. Всеобщее распространение мобильных телефонов и расширение их функций сделало их основным каналом гиперконнективности в результате подключения к всевозможным сетям и источникам информации. Мы приходим к пониманию того, что период коллективного педагогического коннективизма, инициированный С. Даунсом, Дж. Сименсом, заканчивается и наступает период индивидуальной гиперконнективности, который, помимо развития новых технологий, требует появления и новых педагогических форматов.

В педагогике электронного обучения необходимы результаты педагогической практики как в институциональных, так и в неинституциональных программах и курсах. В области современного онлайн-обучения АЯ появляются новые способы реализации гиперконнективности в сетях Интернета на основе технологических и педагогических инноваций, активного взаимодействия и совместной культуры. Среди множества разработанных за последние 5-7 лет курсов АЯ для приложений Android и iOS выделяется наиболее объемный и методически обоснованный онлайн-учебник под рубрикой «Город повторений» (Drill.City). Представляется, что прагматически направленные онлайн-учебники такого плана будут характеризовать развивающийся этап технологической гиперконнективности в контексте формирующихся концепций обучения, поскольку уже в данном приложении отчетливо просматривается перспектива многоцелевой модификации его контента и разработки новых вариантов через ресурсы программирования и использования в виртуальных средах обучения.