Methods of Formative Assessment Used in Literary Reading as the Means of Developing Full-Fledged Perception of a Literary Work

В современной школе происходит изменение подходов к системе оценивания учебных достижений ^[2;5;7;8;9]. Включение учеников в контрольно-оценочную деятельность подразумевает использование новых технологий оценивания ^[1]. Одной из таких технологий становится технология формирующего оценивания.

Цель начального литературного образования – литературное развитие младших школьников. Литературное развитие проявляется в способности к полноценному восприятию художественного произведения. Полноценное восприятие текста обеспечивается совокупностью методических приемов работы с текстом. На наш взгляд, на уроках литературного чтения для достижения этой же цели могут быть использованы и приемы формирующего оценивания.

Научная актуальность проблемы и недостаточная практическая разработанность позволили сформулировать проблему исследования– какие приемы формирующего оценивания на уроках литературного чтения будут способствовать повышению уровня восприятия младшими школьниками художественного произведения.

Объектом исследованияявляется процесс обучения младших школьников литературному чтению. Предмет исследования – приемы формирующего оценивания как средство развития полноценного восприятия младшими школьниками художественного произведения.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность приемов формирующего оценивания как средства развития полноценного восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Так как формирующее оценивание делает ученика активным и ответственным субъектом учебной деятельности, мы предположили, что использование на уроках литературного чтения формирующего оценивания вместе с приемами анализа, интерпретации и творческой работы будет способствовать развитию полноценного восприятия младшими школьниками изучаемых художественных произведений.

По мнению М. П. Воюшиной, одним из критериев литературного развития младших школьников является способность к полноценному восприятию художественного произведения. Под полноценным восприятием ученый понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы ^[3;4].

Выделяется четыре уровня восприятия художественного произведения:

1) фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное представление о произведении, внимание сосредоточено на отдельных событиях, ученики не могут установить связи между эпизодами;

2) констатирующий уровень. Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно;

3) уровень «героя». Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении;

4) уровень «идеи». Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму ^[3].

К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне персонажа доступно всем учащимся, констатирующий уровень свидетельствует об отставании в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает произведение на уровне идеи.

В ходе исследования был разработан комплекс уроков литературного чтения, на которых применялись приемы и техники формирующего оценивания ^[10].

Для формирования самооценки читательских умений была разработана линейка достижений, в которой ученики отмечают результаты деятельности с текстом произведения по определенным заранее известным учащимся критериям: находить нужную информацию в тексте, выразительно читать, делать выводы, формулировать идею произведения. Три уровня своих достижений (умею, допускаю ошибки, надо тренироваться) обучающиеся оценивают на рефлексивном этапе урока литературного чтения.

При работе над выразительностью чтения могут быть использованы техники критериального самооценивания и критериального взаимооценивания. На этапе мотивации к перечитыванию обучающимся предлагается таблица (рис.2), благодаря которой они могут оценить не только собственное прочтение литературного произведения, но и осуществить взаимооценку. С позиции полноценного восприятия выразительное чтение помогает установить учителю, как ученики поняли настроение и состояние героя(ев) произведения, динамику эмоций, основную мысль.

Рис. 2. Таблица самооценивания и взаимооценивания выразительности чтения

На этапе обобщения учеников обучают приему «Саммари в одном предложении» (рис.3). Обучающиеся делают краткий обзор изученной темы в форме простых предложений:

1. Перечислите все стихи и их авторов, которые мы изучали на урокев разделе.

2. Перечислите, какими советами делятся авторы стихотворений.

Рис. 3. Таблица «Саммари в одном предложении»

Еще одним приемом формирующего оценивания является таблица под названием «Карта впечатлений» (рис.4), в которой младшие школьники отмечают свои настроение и чувства, которые они испытывают в ходе прочтения произведений. Настроение ученики отмечают смайлами, а чувства – цветными карандашами. Данная работа позволяет увидеть, с каким настроением учащиеся читают произведения, какие чувства вызывает главный герой сказки.

Также на основе данной работы можно сделать выводы о психологических особенностях ребенка. Если все художественные произведения у него вызывают тревогу, и ни одна из них не нравится, возможно, у него возникли какие-то внутренние проблемы, проблемы в семье.

Рис.4. Таблица «Карта впечатлений»

Предлагаем включить в уроки литературного чтения прием «Мы вместе» (рис. 5). Перед уроком ученикам выдается карточка, в верхней строке которой указаны номера заданий, выносимых учителем на контроль. Во второй строке – самооценка ученика, в третьей – оценка учителя. При использовании данной методики особое внимание уделяется выбору заданий, выносимых на контроль, ребенок должен видеть результат: совпадает ли его оценка с оценкой учителя, если не совпадает – требуется разъяснение.

Рис.5. Таблица «Мы вместе»

На этапе рефлексии на обобщающем уроке ученики могут заполнять «Недельный отчёт» (рис.6). Недельные отчёты – листы, которые учащиеся заполняют раз в неделю, отвечая на четыре вопроса:

1. Чему я научился за это время?

2. Какой изученный материал остался для меня неясным?

3. Если бы я был учителем, какие вопросы я задал бы учащимся для проверки понимания изученной темы?

4. Как ты думаешь, в чем за последнюю неделю улучшились твои результаты? Благодаря чему это произошло? ^[6]

Рис. 6. Недельный отчет

Таким образом, использование формирующего оценивания на уроках литературного чтения учит младших школьников оценивать и корректировать читательскую деятельность.

В течение 2018–2019 учебного года на базе МАОУ «Гимназия № 10» г. Перми была проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление влияния формирующего оценивания на уроках литературного чтения на восприятие художественного произведения. В исследовании приняли участие ученики 3 «Б» и 3 «В» классов.

На констатирующем этапе в сентябре 2018 г. обучающиеся третьих классов выполняли диагностическую работу, направленную на выявление начального уровня восприятия художественного произведения. Для проведения диагностической работы было выбрано неизвестное обучающимся художественное произведение Е. А. Пермяка «Две пословицы».

Для выявления актуального уровня восприятия обучающихся использовался прием самостоятельной постановки учениками вопросов к тексту. Для получения объективных данных младшим школьникам было предложено составить ответы на сформулированные ими вопросы к тексту. Анализ результатов диагностической работы проводился по двум показателям: по особенностям проявления различных сфер читательского восприятия и по типу заданного вопроса.

На основе анализа результатов выполнения диагностической работы была построена диаграмма, отражающая долю обучающихся, находящихся на разных уровнях восприятия художественного произведения (рис.7).

Рис. 7. Доля обучающихся 3 «Б» и 3 «В» классов, находящихся на разных уровнях восприятия художественного произведения, на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

В ходе сравнительного анализа результатов диагностической работы, проведенной в третьих классах МАОУ «Гимназия № 10» были сделаны следующие выводы:

1. Обучающихся, находящихся на фрагментарном уровне восприятия художественного произведения в 3 «Б» и 3 «В» классах, нет. Эти данные свидетельствуют о том, что литературное развитие младших школьников находится на уровне нормы.

2. Количество обучающихся, находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения в 3 «В» классе меньше, чем в 3 «Б» классе. В 3 «В» классе 56 % обучающихся достигли второго уровня восприятия художественного текста, а в 3 «Б» – 67%, что свидетельствует о более высоком уровне литературного развития обучающихся 3 «В» класса.

3. Количество обучающихся, находящихся на уровне персонажа в 3 «В» классе больше, чем в 3 «Б». В 3 «В» классе 44 % обучающихся достигли третьего уровня восприятия художественного текста, а в 3 «Б» – 33 %, что подтверждает вывод о более высоком уровне литературного развития 3 «В» класса.

4. Уровня идеи никто из обучающихся 3-х классов не достиг. Это значит, что обучающиеся не смогли увидеть основной конфликт произведения, не умеют определять позицию автора и не понимают роль отдельных художественных деталей. Полученные выводы соответствуют данным исследований литературного развития М. П. Воюшиной.

Таким образом, уровень восприятия художественного произведения, a, следовательно, и уровень литературного развития у обучающихся 3 «Б» класса ниже, чем у 3 «В». В ходе диагностической работы было выявлено, что у обучающихся 3 «Б» класса недостаточно сформированы умения видеть авторскую позицию, выражать свое отношение к прочитанному, оценивать персонажей и события; выявлять основную мысль произведения. Для решения этих проблем необходимо учить детей самоконтролю и самооценке читательской деятельности, т.е. осуществлять на уроке литературного чтения формирующее оценивание.

Обработка полученных результатов на констатирующем этапе эксперимента была проведена при помощи методов математической статистики. По данным математической обработки результатов выполнения диагностической работы можно сделать вывод: средний балл в З «Б» классе ниже, чем в 3 «В», сравнение дисперсии говорит о том, что результат в экспериментальном классе менее стабильный, чем в контрольном классе. По критерию Крамера-Уэлча 3 «В» класс превышает З «Б» класс по уровню восприятия художественного произведения. Таким образом, 3 «Б» класс стал экспериментальным, 3 «В» класс – контрольным.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы (сентябрь-апрель 2018-2019 учебного года) в процесс обучения литературному чтению в экспериментальном классе были включены приемы формирующего оценивания.

На контрольном этапе (май 2019 г.) для выявления эффективности влияния формирующего оценивания на уроках литературного чтения на восприятие художественного произведения в экспериментальном и контрольном классах была проведена диагностическая работа №2, аналогичная первой. Для работы был выбран неизвестный обучающимся художественный текст Е. А. Пермяка «Пропавшие нитки». Ученики должны были прочитать текст, самостоятельно сформулировать вопросы к нему, ответить на эти вопросы.

На основе анализа результатов выполнения диагностической работы была построена диаграмма, отражающая долю обучающихся, находящихся на разных уровнях восприятия художественного произведения (рис.8).

Рис. 8. Доля обучающихся 3 «Б» (Э) и 3 «В» (К) классов, находящихся на разных уровнях восприятия художественного произведения на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы

Сравнивая результаты стартовой и итоговой диагностики, можно сделать следующие выводы:

1. Количество обучающихся, находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения в экспериментальном классе, уменьшилось на 11 %, а в контрольном классе – на 3%.

2. Количество обучающихся, находящихся на уровне персонажа в экспериментальном классе, увеличилось на 41 %, а в контрольном классе – на 3%.

3. В экспериментальном классе 6 человек продемонстрировали уровень идеи, а в контрольном классе такого результата не достигнуто.

Для подтверждения или опровержения гипотезы результаты, полученные при выполнении диагностической работы на контрольном этапе эксперимента, были обработаны с помощью инструментов математической статистики. Анализ результатов математической статистики позволил сделать вывод: средний балл в контрольном классе ниже, чем в экспериментальном, сравнение дисперсии говорит о том, что результат в экспериментальном классе более стабильный, чем в контрольном классе. По критерию Крамера-Уэлча достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95 %, то есть группы не равны по уровню восприятия художественного произведения.

Таким образом, в экспериментальном классе наблюдается положительная динамика в развитии способности к полноценному восприятию текста, что свидетельствует об эффективности включения приемов формирующего оценивания в процесс обучения литературному чтению.