Рус Eng Cn Translate this page:
Please select your language to translate the article


You can just close the window to don't translate
Library
Your profile

Back to contents

Pedagogy and education
Reference:

The Relationship Between Cross-Cultural Competence and Emotional Burnout Syndrome of Teachers Working with Migrants

Larin Nikita Andreevich

post-graduate student at Moscow State University of Psychology and Education

127051, Russia, Moscow Region, Moscow, str. Sretenka, 29

psylarin@gmail.com
Other publications by this author
 

 

DOI:

10.7256/2454-0676.2018.2.25515

Received:

22-02-2018


Published:

03-05-2018


Abstract: This article is devoted to the description of the results of the author's research andn reveals particularities of the relationship between cross-cultural competence and emotional burnout syndrome of teachers working with migrants. The article contains a description of the phenomenon of burnout and cross-cultural competence of teachers. In his research Larin describes the results of his research that prove the relationship between the affective motivational component of cross-cultural competence of a teacher and the level of depersonalisation as well as the overall level of burnout. Within the framework of this research, the author carried out a survey that involved 64 teachers from 6 secondary schools. To analyze the level of emotional burnout, the author has used the MBI method. To analyze cross-cultural competence, the author has used an quick cross-cultural competence questionnaire offered by M. Chibisov, T. Ivanov, and M. Kornilov. At first sight, emotional burnout and cross-cultural competence of school teachers are two absolutely unrelated phenomena. However, a school teacher may have to work with migrant children which creates additional emotional stress. In its turn, this may affect the emotional state of a teacher and, as a consequence, the level of emotional burnout. 


Keywords:

burnout, déformation professionnelle, cross-cultural communication, intercultural competence, human migration, students, educator, school teacher, stress, depersonalization

This article written in Russian. You can find original text of the article here .

Синдром эмоционального выгорания – это феномен, который часто встречается у современных специалистов помогающих профессий, в том числе и педагогов. Данный феномен у педагогов заключается в обезличивании учеников и коллег, потере интереса к работе и профессиональному развитию, негативном ощущении, связанном со свой работой и т.п. Требования, иногда предъявляемые специалистами, доходят до проявления безупречности во всех рабочих сферах и таким образом способствуют постоянному нервно – психическому напряжению. Дополнительным фактором развития напряжения и, как следствие, эмоционального выгорания, может послужить работа педагога с детьми – мигрантами.

“Внешними” факторами рисков развития эмоционального выгорания и понижения работоспособности является напряжение в коллективе педагогов, особенно при взаимодействии с руководством. Кроме того, в работе с обучающимися представителями других культур присутствуют факторы, специфически влияющие на взаимодействие внутри системы «обучающийся – педагог». Существующий ряд различий в культуре может не совпадать у педагога и обучающегося. При таком взаимодействии возникает напряженность, которая в течение длительного времени будет оказывать влияние на уровень переживания стресса и, как следствие, способствовать возникновению эмоционального выгорания. Такие условия приводят к тому, что для обеспечения эффективного труда и уменьшения эмоционального выгорания педагога ему необходим «набор» различных компетентностей, в том числе и межкультурных компетентностей.

Под эмоциональным выгоранием в данной статье понимается нарастающее эмоциональное истощение в ответ на стрессовые стимулы.

Эмоциональное выгорание по К. Маслач состоит из 3 симптомов:

● «Эмоциональное истощение» проявляется в переживаниях сниженного эмоционального тонуса, повышенной психической истощаемости и аффективной лабильности, утрате интереса и позитивных чувств к окружающим, проявлении ощущения «пресыщенности» работой, неудовлетворенности жизнью в целом. В контексте синдрома выгорания «деперсонализация» предполагает формирование особых, деструктивных взаимоотношений с окружающими людьми.

● «Деперсонализация» проявляется в эмоциональном отстранении и безразличии, формальном выполнении профессиональных обязанностей без личностной включенности и сопереживания, а в отдельных случаях – в негативизме и циничном отношении. На поведенческом уровне «деперсонализация» проявляется в высокомерном поведении, использовании профессионального сленга, юмора, ярлыков.

● «Редукция профессиональных достижений» отражает степень удовлетворенности педагогического работника собой как личностью и как профессионалом. Неудовлетворительное значение этого показателя отражает тенденцию к негативной оценке своей компетентности и продуктивности и, как следствие, - снижение профессиональной мотивации, нарастание негативизма в отношении служебных обязанностей, тенденцию к снятию с себя ответственности, к изоляции от окружающих, отстраненность и неучастие, избегание работы сначала психологически, а затем физически.

Работа педагогов школ является во многом психотравмирующей, отличается наличием взаимодействий с широкой аудиторией людей, которые имеют свои специфические особенности. Эти условия требуют определённой гибкости, знаний, умений разрешать конфликты и т.д. Полученные результаты исследования помогут в разработке программ, направленных на снижение рисков эмоционального истощения для педагогов.

У современных педагогов часто наблюдается деперсонализация. Можно отметить, что часто в качестве одного из признаков снижения показателей обучения детей – мигрантов представляется проявляемое педагогом безразличие в понимании детей – мигрантов, отсутствие мотивации к попыткам приспособиться к общению с детьми – мигрантами, а также отсутствие желания изучать другие культуры и вникать в особенности взаимоотношений между представителями различных культур. Можно предположить, что некоторая эмоциональная отстранённость и равнодушие у этих педагогов возникает в условиях большой рабочей нагрузки, сильных стрессов, связанных с взаимодействием с руководством, обучающимися и родителями обучающихся. Стремление педагога устраниться, формализация взаимодействия с детьми – мигрантами способствуют возникновению напряжённой ситуации и как следствие конфликтам, что ещё в большей мере снижает эффективность процесса обучения.

Поиск путей уменьшения эмоционального выгорания и исследования взаимосвязи с компетентностями крайне важны. Помимо прочего исследование компетентностей поможет повысить эффективность работы педагогов.

Межкультурная компетентность (МКК) педагога так же влияет на качество учебного процесса и психологическое состояние педагога. Как утверждает П.Педерсен, межкультурная компетентность (или культурологическая компетентность) — система или совокупность индивидуальных ценностных установок, связанных с построением общей стратегии установления межличностных и профессионально-деловых взаимоотношений; эмоционально-познавательных стереотипов; шаблонов поведения и распространенных в данной культуре моделей общения; в том числе на уровне языкового и невербального взаимодействия, позволяющих индивидам совместно организованно и слаженно работать в условиях межкультурного взаимодействия. Культурологическая компетентность есть не просто способность одного индивида понимать культуру другого индивида это сложный комплекс отношений людей, который находящийся в постоянной динамике. М.Ю. Чибисовой были предложены следующие компоненты межкультурной компетенции:

● Аффективно-мотивационный компонент

● Когнитивно-поведенческий компонент

● «Избегание различий»

Данное представление и распределение компетентности на 3 компонента базируется на представлениях В. Гудикунста, А.С. Купавской.

Исследования проводились в общеобразовательных школах, лицеях и колледжах. Обратимся к результатам исследования, проведенного в общеобразовательных школах.

Исследование проходило в 6 общеобразовательных школах г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие 64 человек. Возраст участников исследования – от 25 до 50 лет.

Для исследования эмоционального выгорания использовалась методика «Опросник MBI» (опросник выгорания Маслач) в адаптации Н.Е. Водопьяновой, модифицированный НИИ им. В.М. Бехтерева. Данная методика содержит 3 шкалы эмоционального выгорания, отражающие виды и степень выгорания в соответствии с теорией К. Маслач и общую шкалу выгорания.

Для исследования межкультурной компетентности использовался экспресс-опрос межкультурной компетентности М.Ю. Чибисова, Т.М. Иванова, М.В. Корнилова. В экспресс-опроснике межкультурной компетентности межкультурная компетентность понимается как интегративная характеристика, представляющая собой способность осуществления эффективной коммуникации в межкультурном контексте. Данная методика основан на исследованиях М.Ю. Чибисовой и Т.М. Ивановой.

По итогам проведённого исследования, в результате корреляционного анализа методом Пирсона, были выявлены следующие взаимосвязи, представленные в таблице 1. Между деперсонализацией, интегральным индексом выгорания и аффективно – мотивационном компонентом МКК выявлена обратная корреляция. Между редукцией профессионализма и аффективно – мотивационном компонентом МКК выявлена корреляция. Можно сказать, что при развитом аффективно-мотивационном компоненте межкультурной компетентности педагога в меньшей степени обезличивают своих учеников и коллег при работе с детьми – мигрантами, а также данный компонент позволяет легче переносить стресс от контакта с мигрантами и не допускать развития выгорания в целом. Так же, благодаря данному компоненту МКК, педагоги меньше переживают напряжение, заставляющее усомниться в качестве собственной работе, перестают стремиться быть профессиональнее и улучшать свои навыки связанные с преподаванием. Между аффективно-мотивационным компонентом МКК и эмоциональным истощением взаимосвязи не найдено.

Таблица 1

Корреляции межкультурной компетентности и эмоционального выгорания

Эмоц. истощение

Деперсонализация

Редукция профессионализма

Интегральный индекс выгорания

Аффективно - мотивационный компонент

Корреляция Пирсона

-,139

-,270**

,198*

-,225*

Знач.

,141

,004

,035

,016

Когнитивно - поведенческий компонент

Корреляция Пирсона

,165

,110

-,163

,161

Знач.

,080

,244

,083

,082

Избегание различий

Корреляция Пирсона

-,145

-,149

,014

-,148

Знач.

,125

,114

,883

,116

Общий показатель компетентности

Корреляция Пирсона

-,010

-,065

-,065

,008

Знач.

,916

,494

,495

,934

**. Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).

*. Корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя).

Можно предположить, что такое значительное влияние аффективно-мотивационного компонента МКК влияет на не развитие отдельных компонентов эмоционального выгорания и общего выгорания и связано с тем, что данный компонент МКК отвечает за эмоциональную оценку ситуации, в том числе за контакт с детьми-мигрантами. Благодаря этому педагогам эмоционально легче переносить контакт с мигрантами, что позволяет предотвратить развитие конфликтов и выгорания. Более того, когнитивно-поведенческий компонент МКК, «избегание различий» и общий уровень компетентности МКК не показали значимые корреляционные связи.

Педагоги, которые интересуются информацией о других культурах, гораздо легче могут понять особенности культуры, где формализация, отражающая внешние атрибуты культуры (обычаи, ритуалы, одежда, еда) и скрытые особенности культуры (неписанные правила), влияют на формирование и развитие взаимодействия больше, чем внешняя общедоступная сторона этноса.

Педагоги, проявляющие эмпатию к участникам образовательного процесса и включённые в процесс общения (в том числе не связанного с обучением, более успешны в достижении результатов обучения и, следовательно, в достижении своего профессионального роста.

Педагоги, которые не избегают межкультурные различия, а используют их для повышения качества образовательного процесса, имеют более высокую эмоциональную устойчивость, адекватную самооценку, хорошее эмоциональное и физическое состояние.

Современные образовательные стандарты определяют широкий спектр возможностей использования подходов в обучении и воспитании, но, к сожалению, образовательным организациям часто не хватает ресурсов (возможно творческих) для того, чтобы сделать обучение менее формализованным, стимулирующим педагогов на изучение других культур и стремление вникать в особенности взаимоотношений между представителями различных культур. Единственным ресурсом к развитию для педагога здесь является самостоятельное воспитание в себе профессионально важных качеств, востребованных в образовательных организациях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа педагога средней общеобразовательной школы содержит в себе широкий спектр стрессогенных факторов и предполагается, что одним из этих факторов является педагогическое взаимодействие специалиста – педагога с инокультурными обучающимися. Качество этого взаимодействия предположительно зависит от особенностей межкультурной компетентности педагога.

В ходе исследования было определено, что большинство компонентов компетенций не связанно с выгоранием, а, следовательно, их отсутствие никак не влияет на степень развития выгорания в связи с работой с детьми-мигрантами.

Мы можем говорить о том, что между компонентами эмоционального выгорания педагогов – «Деперсонализация», общая степень эмоционального выгорания, выраженная в шкале «Интегральный индекс выгорания» и компонентами межкультурной компетентности – «Аффективно-мотивационный» - выявлена корреляция.

На основании этого утверждения можно сделать предположение, что аффективно-мотивационный компонент МКК, содержащий в себе непосредственно эмоциональную оценку от взаимодействия с детьми-мигрантами, крайне важен для предотвращения развития выгорания.

Снижению рисков возникновения эмоционального выгорания способствует межкультурный тренинг, где применяются ключевые методы, способствующие развитию межкультурной компетентности.

References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.